◎ 江蘇省如皋市江安高級中學 陸小紅

眾所周知，《普通高中生物學課程標準(2017年版)》對課程結構進行了重大調整，其中不僅明確了生物學科核心素養(yǎng)的組成要素，還進一步明確了必修課程與選擇性必修課程兩種課程形式。這兩種課程形式呈現(xiàn)一種線性關系而不是螺旋式的遞進關系，對于不再修習選擇性必修課程的學生來說，如何全面培育學科核心素養(yǎng)成為一個迫切需要解決的重大課題。高中生物學強調必修課程核心素養(yǎng)指標體系的相對獨立性、基礎性和全面性，以求修習選擇性必修課程的學生在發(fā)展核心素養(yǎng)方面不存在缺憾。這一要求的提出是相對于學生而言的，但對于教師來說，無論是教學必修課程還是選擇性必修課程，都要在銜接與突破上作出思考。

一、教學銜接視角下的核心素養(yǎng)

盡管對于不少教師而言，教學銜接可能是一個生疏的概念，但教學銜接實際上是一個很重要的基礎性概念。一般來講，在臨近開學的時候，教育主管部門都會發(fā)文要求做好教育教學銜接工作。因此教學銜接實際上是一個承上啟下的過程，在一些重要的教育教學節(jié)點都會特別強調教學銜接的意義。以培育核心素養(yǎng)為核心的新一輪課程改革，很顯然就是一個重要的節(jié)點。站在這個節(jié)點往回看，是課程改革的來路，在這條路上積累了許多教育教學的經驗，同時也留下了一些深刻的思考；往前看，是有關核心素養(yǎng)的未知空間，如何在生物學科教學中去發(fā)展學生的必備品格與關鍵能力？如何讓生物學科核心素養(yǎng)所強調的生命觀念、理性思維、科學探究與社會責任得到落實？這些問題都值得認真思考。

基于教學銜接的視角，在高中生物教學中發(fā)展核心素養(yǎng)，主要應當關注兩個問題：

其一，如何在已有教學傳統(tǒng)的基礎上，確定核心素養(yǎng)培育的出發(fā)點？

對于這個問題，教師必須明確：無論怎樣的教學目標和教學理念，都不能改變一個基本的事實，那就是高中生物學科的教學首先是生物學科知識的教學、能力的養(yǎng)成與素養(yǎng)的發(fā)展以及核心素養(yǎng)的培育，與知識教學的過程是相伴相生的。因此知識教學一定是核心素養(yǎng)培育的出發(fā)點，同時也是在教學中培育核心素養(yǎng)的銜接點。核心素養(yǎng)視角下的高中生物教學要根據(jù)這一出發(fā)點展開。

確定好核心素養(yǎng)培育的出發(fā)點至關重要，因為只有清晰地知道學生的基本情況，才談得上明確核心素養(yǎng)發(fā)展的方向。打一個比方，這就跟人的行進一樣，只有出發(fā)點是正確的，才談得上去確定行路的方向。如果出發(fā)點就錯了，那么便意味著走彎路或走錯路。

其二，如何站在教學銜接的出發(fā)點上尋找有效的核心素養(yǎng)發(fā)展途徑？

知識的學習并不能必然促成核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，站在知識教學這個出發(fā)點思考核心素養(yǎng)的落地，必須做到豐富知識的發(fā)生過程，讓學生積極主動去建構知識、運用知識，并且實現(xiàn)學習方法的遷移與拓展，引導學生在學習過程中保持一定的批判態(tài)度，這樣既可以讓學生處于深度學習的狀態(tài)，又可以保證生物教學的方向正好瞄準核心素養(yǎng)的落地。核心素養(yǎng)是一個新的概念，對于教師而言就是一個新的事物，面對這一事物，教師只有堅持原有的教學傳統(tǒng)，并且在傳統(tǒng)的基礎上進行創(chuàng)新，才能夠讓現(xiàn)有的教學思路與核心素養(yǎng)背景下的教學思路進行有效銜接。

對于教師來說，在教學銜接的過程中需要深入闡釋指向學科核心素養(yǎng)學習目標的陳述結構及其敘寫方法，這樣有助于對核心素養(yǎng)表現(xiàn)性目標體系的理解和運用。這實際上是一個理論聯(lián)系實際、理論引導實際的過程，無論是從宏觀層面的核心素養(yǎng)概念來看，還是從微觀層面的生物學科核心素養(yǎng)的角度來看，都要基于課標以及其他相關理論知識展開學習，形成關于核心素養(yǎng)以及生物學科核心素養(yǎng)的準確認識，這種認識是有效實踐的前提。

二、核心素養(yǎng)引領教學的新突破

理解了核心素養(yǎng)視角下高中生物教學的銜接點，那么如何利用核心素養(yǎng)引領高中生物學科教學產生新突破呢？除了要以完整的科學探究歷程為主線，在細節(jié)處體現(xiàn)科學思維的火花、生命觀念和社會責任依次遞進等手段，發(fā)展與提升學生的生物學科核心素養(yǎng)，還需要立足學生的實際，并且讓學生體驗一個真正有效的知識發(fā)生過程。

例如對“DNA的復制”這一內容進行教學時，教師可用沃森和克里克發(fā)表的DNA雙螺旋結構的著名短文（具體略）內容來創(chuàng)設情境：值得注意的是，我們提出的這種堿基特異性配對方式，暗示著遺傳物質進行復制的一種可能的機制。然后提出問題：堿基互補配對原則暗示DNA的復制機制可能是怎樣的？為什么兩位科學家說是“可能”？

相對于傳統(tǒng)的教學來說，這樣設計教學既有著傳統(tǒng)的重視知識教學及其運用的明顯痕跡，同時又有著滲透核心素養(yǎng)的意味。由于本文重點闡述的是核心素養(yǎng)的培育，因此這里可從生物學科核心素養(yǎng)的視角來對這一教學設計進行解釋：

筆者以為，這樣一個情境的創(chuàng)設與問題的提出，既面向知識的學習，又是對科學方法與社會責任的滲透。DNA原本就是學生非常感興趣的一個學習內容，只是當前大多學生對DNA的興趣還停留在比較膚淺的層面，還沒有涉及到深層次的生物學科知識之間的規(guī)律性認識。因此在這里教師要讓學生思考堿基互補配對原則是不是DNA的復制機制，并在探究的過程中進行證明。對于學生來說，這個證明更多的是基于生物史料進行推理。這個時候教師可以將沃森和克里克發(fā)表的第二篇論文的相關假說告訴學生：DNA在復制的時候，其中雙螺旋解開，互補的堿基之間的氫鍵斷裂，解開的兩條單鏈分別作為復制的模板，游離的脫氧核苷酸根據(jù)堿基互補配對原則，通過氫鍵結合到作為模板的單鏈上。這樣在新合成的每一個DNA分子當中都保留了原來DNA分子中的一條鏈……

這樣一段解釋對于學生來說，是從感性認識走向理性認識的過程，是從淺層興趣走向深層興趣的過程。站在培育核心素養(yǎng)的角度看這樣的教學過程，可以發(fā)現(xiàn)上面例子中這樣的解釋對于學生而言其實是很容易理解的。理解這樣一個內容也就相當于經歷了一次科學探究的過程。學生通過邏輯的梳理，建立起關于DNA復制知識的認識。這樣的知識發(fā)生過程科學合理，能夠有效地培養(yǎng)學生的生命觀念，同時也讓學生在科學探究的過程中建立了理性思維的過程。尤其是學生對“可能”的思考，更是滲透了嚴謹?shù)目茖W態(tài)度，強化了學生的社會責任。

三、高中生物核心素養(yǎng)發(fā)展之思

分析上面的教學案例，可以發(fā)現(xiàn)在這樣的教學過程中，傳統(tǒng)的知識教學并沒有被忽視，“DNA的復制”這個知識的學習過程擺脫了應試式的教學方式，更加注重培養(yǎng)學生的能力，注重發(fā)展學生核心素養(yǎng)。借助于教材上的內容創(chuàng)設出來的情境，可以讓學生迅速進入課堂知識的學習中。學生所經歷的學習過程既有科學探究，又離不開嚴謹?shù)乃季S。學生通過推理以及對史料的吸收，可以設身處地地站在沃森和克里克這兩位大科學家的研究情境中，認識到DNA的復制所經歷的發(fā)展歷程，同時也形成了生物學科核心素養(yǎng)。

由此筆者思考了高中生物核心素養(yǎng)的發(fā)展，認為關鍵的一點就是要做好銜接，再去尋找突破。只有堅持這樣的思路，才能真正基于高中生物學科核心素養(yǎng)的發(fā)展目標，立足課堂教學改革實際，然后對課堂目標、課堂內容和課堂結構進行優(yōu)化，讓教學改革扎根于課堂，將生物學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標貫徹落實到每一節(jié)課，以此提升學生的生物學科核心素養(yǎng)。

總體而言，在高中生物教學中銜接與突破應當成為一線教師理解核心素養(yǎng)、實施核心素養(yǎng)培育的兩個關鍵詞。緊扣這兩個關鍵詞，既可以讓教師牢牢扎根于已有的教學傳統(tǒng)，又可以沿著核心素養(yǎng)培育的路徑向上突破，如此引導高中生物教學保持良好的樣態(tài)，從而很好地將傳統(tǒng)的知識教學與核心素養(yǎng)的滲透培養(yǎng)融合在一起。