張欣，陳新忠

（1.華中農(nóng)業(yè)大學公共管理學院，湖北武漢 430070;2.武漢大學教育科學研究院，湖北武漢 430072）

卓越社會流動性，可以使出身貧寒與出身富庶的孩子擁有大致相等的機會，從而獲得良好的社會處境。芬蘭在四十年間（20世紀50年代至20世紀90年代）從一個落后的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)國家轉型為現(xiàn)代知識經(jīng)濟國家，一躍成為世界經(jīng)濟強國[1]，芬蘭實現(xiàn)經(jīng)濟增長的同時，有著良好的階層流動狀態(tài)，以卓越的社會流動性和“教育世界第一”的美名而著稱，這與其教育理念和教育行動密切相關。芬蘭的教育改革使得芬蘭貧困家庭的孩子幾乎比任何國家貧困家庭出身的孩子都擁有更高通過教育實現(xiàn)階層向上流動的概率。[2]

一、芬蘭卓越社會流動性的教育理念

社會流動性有絕對流動性和相對流動性之分。絕對流動性與國家、地區(qū)的整體社會經(jīng)濟發(fā)展相關，而相對流動性則與家庭社會經(jīng)濟地位密切相關。本研究中的社會流動性指相對流動性。教育可以有效促進社會流動性是國際社會之共識，芬蘭堅持教育公平、教育高質量發(fā)展及終身學習的教育理念，努力讓每個人都有公平的機會通過高質量教育實現(xiàn)社會階層的向上流動。

（一）機會維度：教育公平理念

教育公平理念從機會維度保障了社會流動性教育路徑的通暢。教育公平是芬蘭教育理念的核心，每個人不論種族出身、年齡、財富或居住地等都應平等地享有受教育權。20世紀60年代以前，芬蘭教育具有明顯的階層分化特征，教育機會存在顯著階層差異。據(jù)統(tǒng)計，1960年，在芬蘭僅有20%的農(nóng)村學生就讀過文法學校（62%的人生活在農(nóng)村），而城市學生就讀文法學校的比例為47%。[3][4]1963年，芬蘭議會決定改革教育制度，1968年11月通過的《基礎教育法》引入9年制綜合學校，學生無論家庭背景如何均可進入綜合學校學習，取代了原本具有鮮明階層特征的教育系統(tǒng)。[5]1977年，綜合學校在全國范圍內普及，奠定了芬蘭教育公平的基礎。另外，芬蘭采取了一系列措施保障教育公平，包括全免費制度、小班制教學等。

（二）效能維度：教育質量理念

教育質量理念從效能維度保障了社會流動性教育路徑的通暢。教育質量關乎學生能力的培養(yǎng)和人力資本的形成，進而影響其社會流動的效能。芬蘭十分重視教育質量，采取一系列措施為教育的高質量發(fā)展保駕護航，建立質量保障體系，從學校、教師及教育評估等各個方面支持教育高質量發(fā)展。例如，以無差異學校保障不同學校的學生能夠享受同質的教育資源；不支持學校間的排名，學?；诤献鞫歉偁帲粐腊褞熧Y關，以優(yōu)質的教師資源支持教育高質量發(fā)展，碩士學位是進入教師行業(yè)的最低學歷標準，每年只有10%～15%的學生可以獲取接受師范教育的資格，在專業(yè)上給予教師充分的自主權；實行第三方參與的指導性評估，評估以改進教育質量為目的等。

（三）時間維度：終身學習理念

終身學習理念從時間維度保障了社會流動性教育路徑的通暢。事物的發(fā)展性決定了人持續(xù)學習的必要性，學校正規(guī)教育的完成并不意味著學習及教育的終止，社會發(fā)展要求人能夠不斷適應工作變遷、產(chǎn)業(yè)升級等情境。終身學習在促進芬蘭社會流動方面發(fā)揮著重要作用。成人教育作為終身學習理念落于實踐的關鍵方式，在芬蘭參與率極高。其主要目標是為民眾提供貫穿人生各階段的公平受教育機會，在確?？捎眯詣趧恿Φ幕A上提升整體成年人口的可持續(xù)勞動能力和生產(chǎn)效率，促進社會流動性的提升。芬蘭設有大量的文科學校、自由成人教育機構、成人教育中心、學習中心、暑期大學等。據(jù)統(tǒng)計，年齡在25～64歲之間的成年人參加教育和培訓的比例為29%，而歐盟平均參與率為10.8%。[6]另外，成人教育和培訓的學費很低，保障了底層群體的受教育機會。

二、芬蘭卓越社會流動性的教育行動

（一）學校系統(tǒng)的教育行動

1.全免費制度：保障中下層學生的受教育機會

芬蘭實行全免費的學校教育制度，惠及教育各階段，學生不需要為教育支付學費或其他費用，并享有健康醫(yī)療等福利，保障了中下層學生的受教育機會。成人教育是芬蘭唯一可能存在收費的教育形式，但費用極低。

在芬蘭，學前教育至高等教育階段均無需繳納學費，但其他福利略有不同。在學前教育和基礎教育階段，學生免費獲得學習資料，享用學校免費餐食、健康醫(yī)療和其他福利服務，居住地較遠的學生可免費乘坐學校提供的交通工具；高中階段，學生或其家長需自行購買學習資料，可以享受學校免費用餐、健康醫(yī)療和其他福利服務，往返學校的交通費由國家承擔；高等教育階段，學生需購買學習資料或使用公共圖書館服務，學生的餐食、健康醫(yī)療和福利服務由國家補貼。[7]

全免費教育制度下，家庭幾乎無須為教育承擔費用，若學生有攻讀較高教育水平的意愿，憑借自身努力便可獲得教育機會，不會因家庭經(jīng)濟而被迫終止學業(yè)。

2.無差異學校：降低基礎教育質量的異質化

幾近無差異的基礎教育學校，是芬蘭保障社會流動性之教育路徑通暢的重要機制。綜合學校改革前的文法學校、市民學校具有鮮明階層特征，初等教育后過早分流，中上層家庭的孩子進入文法學校繼續(xù)學習，為大學教育做準備；而絕大部分農(nóng)村兒童及城市底層兒童則流向市民學校，為職業(yè)學校或藍領做準備。20世紀60年代末至70年代初，芬蘭進行綜合學校改革，廢除等級性教育體制，引入綜合學校，適齡兒童采取就近上學原則，進入綜合學校接受義務教育，顯著降低了基礎教育的異質化。早期教育質量的異質化是階層固化的關鍵機制之一，有學者發(fā)現(xiàn)芬蘭綜合學校改革后的代際流動性提升了7%。[8]

芬蘭教育資源分布相對均衡，各綜合學校師資水平相當，教學內容、教育條件相近，有利于兒童獲得同質義務教育。適齡兒童按照就近原則入學，在有兩所以上綜合學校的城市里，學生可自由擇校。芬蘭在國際學生成績測驗中表現(xiàn)優(yōu)異，在國際學生評估項目（PISA）、國際數(shù)學和科學趨勢研究項目（TIMSS）、國際公民和公民教育研究項目（ICCS）等均表現(xiàn)良好。[9]不同學?；虻貐^(qū)之間以及表現(xiàn)最好和最差的學生之間的成績差異極小。[10]

3.路路通式教育體系：確保學習和職業(yè)道路不受掣肘

芬蘭教育體系是路路通式的，不會因某一階段的教育分流而限制未來的學習或職業(yè)道路。芬蘭的教育體系將協(xié)同性和連貫性結合起來，教育階段銜接得當、分流適宜，職業(yè)教育與普通教育轉換靈活，保障了教育路徑的通暢。

20世紀70年代綜合學校的改革，奠定了芬蘭教育體系的基本結構（參見圖1）。為提升基礎教育入學準備質量，2015年，芬蘭將為期一年的學前教育納入義務教育。綜合學校教育結束后進行首次分流，學生自由選擇進入普通高中或職業(yè)學校就讀。2019年，約有54%的學生選擇攻讀普通高中，40%選擇職業(yè)高中，4%的學生選擇其他學習方式，僅有2%的學生放棄繼續(xù)學習。[11]普通高中學生完成學習后，參加全國預科考試，通過者可以進入普通大學攻讀學士學位；職業(yè)高中學生或已取得職業(yè)資格證書的人員可申請應用科技大學。普通高等教育與高等職業(yè)教育互通，不會因一次分流而限制高階層次學習的方向。大學錄取主要依據(jù)大學入學考試成績、高中學校成績和工作經(jīng)驗；也可錄取被認為已具備未來學習所需技能和知識的申請人。普通大學和應用科技大學采用不同的錄取標準。在應用科技大學獲得學士學位的學生既可申請攻讀應用科技大學碩士學位，也可申請攻讀普通大學的碩士學位；普通大學也可交叉錄取。在應用科技大學攻讀碩士學位的條件是獲得大學學士學位或其他合適的學位，并在完成前學位后至少有2年的工作經(jīng)驗。獲得碩士學位的學生均可申請攻讀普通大學博士學位。

圖1 芬蘭路路通式教育體系

4.高師資標準：支撐教育的高質量發(fā)展

高師資標準是芬蘭教育高質量發(fā)展的關鍵之一。芬蘭要求教師必須具有碩士學位。校長一般需要更高的學位和教學資格，且具備一定教育工作經(jīng)驗并有教育管理資格證書。普通大學校長必須擁有博士學位或教授職位，常從教授中任命；應用科技大學校長需具有研究生執(zhí)照學位或博士學位，并有行政管理經(jīng)驗。[12]

芬蘭的教師行業(yè)極其吸引優(yōu)秀的年輕人，這與良好的培訓、合理的收入、充分的專業(yè)自主權緊密相關。[13]每年申請大學師范教育的學生眾多，僅有10%～15%的申請者可通過申請。[14]提交申請后需對其進行綜合評估，通過者可參加大學組織的全國性教育領域選拔合作網(wǎng)絡（VAKAVA）入學考試。入學考試分為兩階段，第一階段主要考察批判思考能力、是否熱愛教學、是否具有評估教育科學的能力；第二階段主要觀察是否真正具有教育教學才能并熱衷于教育工作。錄取后一般需要接受5～7年的師范教育。芬蘭重視教育實踐，從一入學，就將理論學習與教育實習交叉進行。[15]

芬蘭也十分重視教師的職后教育和培訓，教師具有很高的專業(yè)自主權。政府每年撥出大額經(jīng)費支持教師在職教育。鼓勵教師參加培訓，將此作為薪資協(xié)議的一部分，教育機構也可向政府申請培訓資助。教師參與當?shù)卣n程開發(fā)，規(guī)劃設計學習環(huán)境與課程，評估本人教學及學生學習成果。教育當局和國家教育政策的制定者充分信任教師，各方協(xié)同合作，為孩子提供優(yōu)質教育。

（二）政府系統(tǒng)的教育行動

1.援助型財政計劃：減少中下階層家庭教育支出

芬蘭政府重視對教育的投入，為教育發(fā)展提供良好的物質基礎，為各階層家庭子女教育提供了良好的保障。根據(jù)教育階段和類型不同，教育經(jīng)費的責任方有所不同。學前教育和基礎教育的經(jīng)費主要責任方為地方當局，地方根據(jù)6～15歲兒童數(shù)量撥付資金，決定資金用途和分配方法，對有特殊需求的學生分配更多的資金；普通高中、職業(yè)教育與培訓的教育經(jīng)費則由教育和文化部根據(jù)學校學生人數(shù)予以撥付；大學作為獨立法人，還可以籌集外部資金。

芬蘭政府通過援助型財政計劃來保障弱勢家庭子女的教育。教育部為在芬蘭居住不到四年的移民學生、低收入學生、單親家庭學生以及父母失業(yè)或教育不足的學生分配額外資金，減少弱勢家庭的教育支出。[16]以早期幼兒教育為例，根據(jù)芬蘭教育和文化部《2018-2021年政府財政計劃》，芬蘭實行彈性早期幼兒教育收費政策，1.4億歐元用于教育和相關研究。中低收入家庭的早期教育費用將減少，日托第二個孩子的折扣最高將提高到50%。[17]月收入2200歐元及以下的家庭無須再為孩子的幼兒早期保育支付費用；月收入在2200歐元到5000歐元的家庭其幼兒早期保育費用也將大幅減少。

2.規(guī)范型政策法規(guī)：保障學生的教育權益及教育質量

芬蘭政府出臺一系列規(guī)范型政策法規(guī)，保障學生教育權益及教育質量。各教育階段均有專門的法令加以規(guī)范和保護，例如《日托法》《基礎教育法》《普通高中教育法案》《職業(yè)教育和培訓法》《大學法》等。另外還有標準、規(guī)定、計劃類政府文件，以及地方性法規(guī)、行業(yè)法規(guī)等。

一方面，規(guī)范型政策法規(guī)從學生主體權益出發(fā)，對其保護。例如，《基礎教育法》規(guī)定，永久居住在芬蘭的兒童應接受義務教育。學校提供免費、必要的教科書及設備，殘疾兒童或有特殊教育需求的學生有獲得特殊指導、協(xié)助服務及享有特殊輔助工具的權利。《基礎教育法》《日托法》規(guī)定學生居住地距離學校超過五公里，可享免費交通或免費接送的權利；《公共衛(wèi)生法》《兒童福利法》規(guī)定學生福利應包括學校醫(yī)療服務等權利。另一方面，規(guī)范型政策法規(guī)從教育質量出發(fā)，制定重要條款。例如，將教師學歷門檻納入法令；《基礎教育質量標準》《全國基礎教育核心課程》《全國高中核心課程》對教育教學標準和核心課程加以明晰；《薩米議會法》《薩米語言法》規(guī)定在薩米居民區(qū)城市，如果父母愿意，必須首先為薩米語言的學生提供該語言的基礎教育。

3.信任型指導體制：有效提升各級教育工作效能

芬蘭的教育指導體制為信任型指導體制，政府充分給予地方、學校及教師自主權。20世紀70年代，芬蘭開展一系列教育改革，政府對教育進行嚴格控制，包括課程，外部檢查和一般規(guī)定。[18]1985-1988年，政府教育管理方式發(fā)生轉變，首先體現(xiàn)在教育評估上，由外部學校檢查轉為行業(yè)自我評估。1994年，國家課程改革，教師有了更大的教學自主權。[19]國家將權力轉移給市政當局、學校和教師，從集中管理轉向信任型指導體制。

國家給予地方、學校和教師充分的自主權，有效提升了各級教育工作效能。教育和文化部主要從意識形態(tài)方面引導教育發(fā)展，提供政策和資金支持；國家教育局負責制定和批準國家核心課程及教育教學資格要求，制定教育目標、內容與方法，監(jiān)督教育支出、分配國家補貼以及協(xié)助教育政策制定等；地方當局根據(jù)區(qū)域情況進行資金具體分配、地方課程設置、教學安排、人員招募等，并決定將多少權力下移至學校；學校根據(jù)需要，依法履行教育管理、教學安排、預算管理、人員招募等職能；教師具有教育教學自主權，可根據(jù)課程需要決定教學方法、教科書及其他教學材料的選用。

4.勞動力預測網(wǎng)絡：重視教育人才供給的前瞻性

勞動力需求隨社會經(jīng)濟發(fā)展而動態(tài)變化，影響因素繁多。勞動力預測可以為教育供給提供方向，提升人才培養(yǎng)的針對性和前瞻性，保障學生就業(yè)時具備社會所需的能力。如若勞動力需求與教育人才供給矛盾突出，會造成就業(yè)困難、教育資源浪費等社會問題，學生很難通過教育實現(xiàn)資本的增長和向上流動。

芬蘭政府十分重視勞動力的預測，力求教育供給與勞動力市場需求相契合。20世紀60年代，芬蘭政府就意識到勞動力預測和教育需求預測的重要性，設計并發(fā)展預測方法，但預測層面僅局限于地區(qū)和地方。2002年，勞動力和教育需求預測工作上升到國家層面，建立了跨部門的預測網(wǎng)絡系統(tǒng)。[20]勞動力預測網(wǎng)絡系統(tǒng)涉及多個政府部門，包括教育部、教育供給委員會、國家教育委員會、統(tǒng)計局、地區(qū)委員會、勞動部、內政部、省政府辦公室、勞動市場組織、就業(yè)與經(jīng)濟發(fā)展中心、教育提供者等。各部門共同參與勞動力預測工作，分工負責諸如任務指導、預測工具開發(fā)、協(xié)調、信息供給等工作。將預測結果用于勞動力市場指導和教育發(fā)展工作，促進人才培養(yǎng)的針對性和前瞻性。

（三）社會系統(tǒng)之教育行動

1.第三方教育評估：引導教育系統(tǒng)的質量提升

芬蘭十分重視社會系統(tǒng)對教育工作的參與，尤其是教育評估工作。芬蘭教育評估中心歸政府管理，政府主要是提供公共財政資助，并在形式上具有審批、任命權，其真正的業(yè)務運行卻是依靠第三方組織，社會團體作為重要參與方，業(yè)務部門多以合同制聘任外部專家兼職，保障教育評估的專業(yè)性和科學性，引導教育系統(tǒng)質量的提升。地方、學校和教師擁有更多的專業(yè)自主權，整個教育系統(tǒng)充滿活力。

2014年，芬蘭國家教育機構重組，教育與文化部合并，成立教育評估中心，負責評估工作。教育評估機構正式獨立，運營由第三方組織或部門負責，除中心主任與管理人員要求為公職人員外，其余均為外部專家兼任。[21]業(yè)務涉及各個教育層級和教育類型，主要包括依據(jù)國家教育規(guī)劃開展教育教學、教育機構活動相關的評估工作；依據(jù)國家核心課程框架和職業(yè)資格框架開展基礎教育階段學生學業(yè)成就測評；支持各級各類教育與培訓機構的內部教育評價與質量管理工作；開發(fā)教育評價系統(tǒng)與方法等。[22]

2.企業(yè)積極支持：為成人職業(yè)教育提供平臺

芬蘭的成人教育參與率極高，既得益于路路通式的教育體系，亦有賴于社會和企業(yè)的積極支持。成人學習群體既要考慮知識和技能的獲得，也要考慮正常生活的物質需求（尤其是社會底層人士）。若在學習的同時能夠憑勞動獲得薪水，則有利于社會流動性的提升。芬蘭企業(yè)積極參與工作學習相統(tǒng)一的平臺搭建，尤其是成人職業(yè)教育平臺的搭建，以“學徒制培訓”為典型代表。

芬蘭學徒制歷史悠久，關于學徒制的第一部法律可追溯到1923年，為學徒和企業(yè)（雇主）制定了基本標準，雇主需要支付學徒不低于實習期工資的薪水并承諾安全的工作條件。法令歷經(jīng)多次修改和完善，成為學徒制的基本指導原則。20世紀90年代，芬蘭經(jīng)濟受世界經(jīng)濟衰退影響，陷入低迷，為改善社會經(jīng)濟狀況，開始大力發(fā)展職業(yè)教育培訓。學徒可在工作時完成資格認證，獲得與職業(yè)教育一樣的職業(yè)高中文憑、進一步的職業(yè)資格及專業(yè)職業(yè)資格。學徒制為芬蘭補充了大量職業(yè)技術人才，2019年有24%的職業(yè)資格是通過學徒培訓獲得的。[23]

2018年以來，芬蘭的職業(yè)教育與培訓體系實施改革。改革基于以客戶為導向的理念，突出工作生活需求、靈活性路徑以及學生個性化需求，建議將基于雇用合同的學徒培訓、基于學校的職業(yè)教育及工作場所學習靈活結合。鼓勵教育提供者增加基于工作的學習，給予更多自由來選擇靈活結合的職業(yè)教育和培訓。[24]改革強調績效和有效性，更凸顯社會和企業(yè)在成人職業(yè)教育中的作用。

3.公民社會組織：關注教育處境不利者的成長

芬蘭公民社會組織（CSOs）系統(tǒng)十分成熟，在接受芬蘭官方發(fā)展援助計劃資助的22個公民社會組織中就有11個服務于教育領域。[25]芬蘭公民社會組織援助的教育領域主要涉及早期教育、基礎教育、職業(yè)教育、非正式教育、高等教育和教師培訓等，且往往是交叉援助于多個教育領域。

幼兒教育和非正式教育是公民社會組織最受歡迎的領域，這源于芬蘭對兒童教育和終身學習理念的重視。各公民社會組織服務的教育領域有所不同，優(yōu)勢和專長亦有所不同，例如，菲爾姆（Felm）通過母語教學來改善學習；芬恩教會援助協(xié)會（FCA）重視教育專業(yè)知識；芬蘭難民理事會（FRC）則更專注于成人教育。芬蘭的公民社會組織廣泛覆蓋到基層社區(qū)，關注教育處境不利者的成長，并提供支持。

三、芬蘭以教育促進社會流動性的成功表現(xiàn)

（一）基尼系數(shù)與代際收入彈性居于世界低位

基尼系數(shù)是衡量一國收入差距大小的重要指標，通常認為0.4是收入分配不均的臨界點，芬蘭的基尼系數(shù)近十年來一直處于0.2～0.3之間。而代際收入彈性與社會流動性呈現(xiàn)反向關系，即代際收入彈性越高，則社會流動性越低，子代收入對父代收入的繼承性越高，社會越不公平，社會階層固化越嚴重。如果代際收入彈性等于0，則子代成年后的收入與家庭背景沒有關系，貧困家庭與富裕家庭的子代在成年后可以獲得同等高收入的機會；如果代際收入彈性等于1，則所有貧窮家庭的孩子都將成為貧窮的成年人，所有富裕的孩子都將成為富裕的成年人。

《2020年全球社會流動性報告》對各國基尼系數(shù)和代際收入彈性概況進行了統(tǒng)計和分析，以反應各國相對社會流動性水平和社會公平狀態(tài)。芬蘭的代際收入彈性與基尼系數(shù)均居于世界低位，不僅明顯低于其他北歐發(fā)達經(jīng)濟體（如丹麥、挪威、瑞士等），而且低于加拿大、德國、法國、美國等發(fā)達國家，有效反映了芬蘭遠優(yōu)于他國的卓越社會流動性。

（二）人力資本指數(shù)位于世界前列

“人力資本”是指人們擁有的知識和技能，使他們能夠在經(jīng)濟體系中創(chuàng)造價值，具有動態(tài)性。人力資本指數(shù)（HCI）于2018年推出，主要是對各國現(xiàn)有和預期的人力資本進行評估，反映教育成果如何影響未來生產(chǎn)力（下一代生產(chǎn)者）。人力資本指數(shù)的高低，可以窺視一個國家教育投入的效果、人力資本發(fā)展的狀態(tài)以及未來潛力，側面反映社會流動性狀態(tài)，這源于教育對人力資本的塑造作用，加之職業(yè)地位是衡量個人社會流動性的重要維度。

《2020年人力資本指數(shù)報告》在關注知識和技能的同時，十分重視健康。報告以下一代工人的完全教育和完全健康為基準，評估人力資本利用狀況，在0-1之間取值，即一國教育和健康越接近于高水平，分值越接近于1。結果顯示，芬蘭人力資本指數(shù)的總分值達到0.8，僅次于新加坡（0.88）和中國香港（0.81），與日本、韓國、加拿大、中國澳門、瑞典持平，超越了美國、德國、英國等發(fā)達經(jīng)濟體。[26]芬蘭居于世界前列的人力資本指數(shù)，顯現(xiàn)了其卓越社會流動性的教育路徑成效。

（三）青年教育參與率及勞動參與率提升

15～24歲是人成長的關鍵期，也是從學校進入社會流動通道的初始期，該年齡段的教育與勞動參與率可反映青少年的成長狀態(tài)并預測其未來社會流動潛力?！?020年全球青年就業(yè)趨勢：科技與未來工作》報告顯示，未就業(yè)、未接受教育或培訓的青年人數(shù)不斷上升，從2016年的2.59億人提升到2019年的2.67億人，百分比從2015年的21.7%提升到2020年的22.4%。[27]數(shù)以億計的人力資源潛力被浪費，未有效開發(fā)。但芬蘭卻與世界整體趨勢不同，2004年以來，芬蘭15～24歲青年教育參與率與勞動參與率呈現(xiàn)總體上升趨勢，15～19歲未就業(yè)、未接受教育或培訓的青年比率從2004年的5.9%下降到2019年的4.55%；20～24歲未就業(yè)、未接受教育或培訓的青年比率從2004年的15.16%下降到2019年的12.9%，顯著低于經(jīng)濟合作與發(fā)展組織平均水平。[28]

另外，隨著信息化社會的發(fā)展，機械化與智能化對傳統(tǒng)的工作崗位呈現(xiàn)出擠壓狀態(tài)，青年人面臨著比上一代更多的失業(yè)風險，但接受高等教育的青年被機器自動化替代的可能性較低。[29]據(jù)統(tǒng)計，芬蘭2019年的高等教育毛畢業(yè)率達到60.52%（僅限ISCED6-7，ISCED6相當于中國本科教育水平，ISCED7相當于中國研究生教育水平），且近幾年呈現(xiàn)上升趨勢。[30]芬蘭15～24歲青年在教育和勞動中的高參與率，尤其是高等教育的高參與率，是該國卓越社會流動性之教育路徑通暢的重要成效。

綜上所述，芬蘭通暢的教育路徑為卓越的社會流動性奠定了基礎，其教育行動緊緊圍繞教育公平、教育質量與終身學習理念開展，從機會、效能與時間的維度保障社會流動性之教育路徑的通暢。在推進未成年人正規(guī)教育的同時，著力覆蓋具有學習需求的廣大人民群眾（成人群體），充分關注弱勢群體的教育境況。政府、社會、學校以合作與信任為基礎，形成強大的教育發(fā)展保障系統(tǒng)。