朱家浩

[摘要] 校本研修作為以校為本開(kāi)展的研修活動(dòng)，對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)、課堂的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生的能力發(fā)展以及學(xué)校的教學(xué)品質(zhì)具有重要作用。筆者在實(shí)際開(kāi)展過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)存在著學(xué)科“獨(dú)立化”、形式“單一化”以及過(guò)程“封閉化”等問(wèn)題，因而嘗試采用融合理念開(kāi)展校本研修，提升研修的整合性、多樣性以及創(chuàng)造性，助力多方共同成長(zhǎng)。

[關(guān)鍵詞] “三融”模式;校本研修;樣態(tài)研究

《浙江省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展校本研修工作指導(dǎo)意見(jiàn)》明確指出，“校本研修是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的重要組成部分，是現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的重要內(nèi)容，是緩解工學(xué)矛盾，提高培訓(xùn)針對(duì)性和實(shí)效性，打造校本培訓(xùn)特色，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要手段。”由此可見(jiàn)，校本研修對(duì)教師的教與學(xué)生的學(xué)的重要性不言而喻。但是，在實(shí)際校本研修的開(kāi)展過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)校本研修存在著一些問(wèn)題，具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

1.學(xué)科“獨(dú)立化”。在諸多老師的認(rèn)知里，學(xué)科相互獨(dú)立存在，認(rèn)為自己去參與其他學(xué)科的校本研修活動(dòng)會(huì)聽(tīng)不懂，是在浪費(fèi)時(shí)間，而且教學(xué)時(shí)也不會(huì)運(yùn)用其他學(xué)科的方法，使得學(xué)科的獨(dú)立化現(xiàn)象愈發(fā)嚴(yán)重。

2.形式“單一化”。校本研修常用方式是線下的集體活動(dòng)，如線下的團(tuán)隊(duì)研磨課、觀點(diǎn)報(bào)告交流、教學(xué)問(wèn)題分析等活動(dòng)，而且線下活動(dòng)會(huì)受多方面原因制約（如缺乏教研時(shí)間、缺少教研人員等），單一的形式使得教研質(zhì)量一直難以提高。

3.過(guò)程“封閉化”。校本研修囿于校內(nèi)，往往無(wú)法學(xué)習(xí)到他人的優(yōu)秀方法，也就無(wú)法改變或完善自己的教育理念，缺少了互相學(xué)習(xí)促進(jìn)的機(jī)會(huì)，使得校本研修一直按部就班，最后流于形式。

基于以上對(duì)校本研修的精準(zhǔn)分析，一改過(guò)去“散亂”的校本研修方式，筆者嘗試采用融合式的校本研修方式，借用學(xué)科+學(xué)科、線上+線下、校內(nèi)+校外的“三融”模式研修理念，促進(jìn)校本研修的“三性”提升，即提升研修的整合性、研修的多樣性以及研修的創(chuàng)造性。

一、“學(xué)科+學(xué)科”融合研修：提升研修的整合性

陸啟威認(rèn)為：“學(xué)科融合是多門學(xué)科的參與和介入，但不是簡(jiǎn)單的跨學(xué)科教育。要抓住核心科目的本質(zhì)和特點(diǎn)，拓展合一、總分有序地學(xué)科相融?！毙１狙行蘧褪且蚱茖W(xué)科間固有的屏障，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的共同研修與討論。而且，研修人員需要認(rèn)真捕捉與挖掘各學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)有效地融合與運(yùn)用，形成學(xué)科間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，促進(jìn)校本研修的整體性發(fā)展。

1.以“辯學(xué)”為媒介，交互發(fā)展

辯學(xué)是指應(yīng)用自己的教學(xué)理念或結(jié)合學(xué)科理念對(duì)教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)或呈現(xiàn)的觀點(diǎn)等內(nèi)容進(jìn)行有目的的討論。同學(xué)科教師的辯學(xué)容易讓教師的思維局限化，出現(xiàn)刻板印象，這時(shí)若讓不同學(xué)科的老師參與進(jìn)來(lái)，既充當(dāng)了學(xué)生的角色，也擔(dān)任著教師的角色，雙重角色的加持會(huì)使得體驗(yàn)更真實(shí)、感受也更深刻，不同學(xué)科的老師表達(dá)自己此次參與教研活動(dòng)的第一印象或主觀感受，通過(guò)相互交流與爭(zhēng)辯各自的感受，老師們出現(xiàn)思維的碰撞，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知能力的交互發(fā)展。

例如研修“三角形的認(rèn)識(shí)”，這是一節(jié)數(shù)學(xué)概念課，需要經(jīng)歷概念的形成過(guò)程來(lái)進(jìn)行深刻理解，逐步使之內(nèi)化于心，同時(shí)本課又要讓學(xué)生學(xué)會(huì)畫(huà)高以及明確三角形具有穩(wěn)定性，知識(shí)點(diǎn)較多，學(xué)生掌握存在難度。這時(shí)讓語(yǔ)文、科學(xué)、美術(shù)、信息等老師一起參與教研探討，既從各自學(xué)科角度提出自己的建議，如“如何讓學(xué)生更好地進(jìn)行概念的理解”“如何畫(huà)高會(huì)更加方便準(zhǔn)確”等，又能從學(xué)生的角度提出問(wèn)題，如“是不是只有三角形具有穩(wěn)定性”“三角形的高為什么要從一個(gè)頂點(diǎn)開(kāi)始畫(huà)”等。通過(guò)不同學(xué)科老師激烈的辯學(xué)活動(dòng)，讓之后執(zhí)教的老師有更多的思考方向，通過(guò)有效地整合多科要素，實(shí)現(xiàn)教師間的共同發(fā)展。

2.以“課題”為紐帶，協(xié)同發(fā)展

研究表明：課題研究對(duì)校本研修的開(kāi)展有著正向推進(jìn)作用。因此，通過(guò)課題引領(lǐng)校本研修的開(kāi)展具有重要意義。這里的課題可以是學(xué)校的主導(dǎo)性課題，之后可以從主課題延伸出多個(gè)不同學(xué)科的子課題;也可以是學(xué)科類課題高度概括聚焦到某個(gè)核心內(nèi)容，再由此核心內(nèi)容拓展出多個(gè)其他學(xué)科的研究課題。通過(guò)課題的引領(lǐng)，使得不同學(xué)科教師間加強(qiáng)溝通與聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)科間的協(xié)同發(fā)展。

例如，在數(shù)學(xué)課題《小學(xué)低段數(shù)學(xué)學(xué)生提問(wèn)的“思·煉·評(píng)”策略研究》的基礎(chǔ)上，凝練出核心內(nèi)容“學(xué)生提問(wèn)”，這也是《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出的學(xué)生“四能”發(fā)展之一。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提問(wèn)能力相當(dāng)薄弱，若在數(shù)學(xué)教學(xué)中發(fā)展學(xué)生提問(wèn)能力是不是就能100%發(fā)展學(xué)生呢？答案是否定的。因此，聯(lián)動(dòng)其他學(xué)科才能更好地發(fā)展學(xué)生的提問(wèn)能力，“學(xué)生提問(wèn)”這一核心內(nèi)容借助校本研修的方式進(jìn)行深入研究（如圖1）。在課題的引領(lǐng)下，學(xué)科間進(jìn)行合作交流，定期進(jìn)行課題推進(jìn)研究的主題式沙龍活動(dòng)。在沙龍活動(dòng)中，不同學(xué)科團(tuán)隊(duì)可以將階段性研究成果與困惑提出來(lái)，大家一起獻(xiàn)言獻(xiàn)計(jì)，相互學(xué)習(xí)，促進(jìn)多個(gè)學(xué)科的共同進(jìn)步。

二、“線上+線下”融合研修：提升研修的多樣性

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，催促疫情下的中國(guó)教育快步邁進(jìn)4.0時(shí)代?；ヂ?lián)網(wǎng)改變了教師的工作模式，也改變著教師的教研模式?！熬€上+線下”融合式的校本研修方式，正是互聯(lián)網(wǎng)賦予新時(shí)代教師專業(yè)成長(zhǎng)最好的途徑。只有積極嘗試新的研修形式，教師才能不斷挖掘自身的專業(yè)能力、轉(zhuǎn)化能力、引領(lǐng)能力和育人能力，并在不斷反思中慢慢深化提升，進(jìn)而提升研修的多樣性。

1.搭“云端式”研修支架，保證研修時(shí)效

云端式研修是指教師借助互聯(lián)網(wǎng)（如釘釘?shù)龋┻M(jìn)行校本研修活動(dòng)，這極大地解決了教師湊不齊、教研時(shí)間緊張、教師層次不同等一系列教研問(wèn)題。借助云端式的研修方式，由一個(gè)教師進(jìn)行主持或主講，其他老師可以通過(guò)語(yǔ)言或視頻連麥和公屏打字的方式主動(dòng)參與到研修活動(dòng)，同時(shí)也可以及時(shí)分享自己的即時(shí)感受，形成教師間的有效討論，使得研修不受場(chǎng)地與時(shí)間的限制，隨時(shí)隨地可以進(jìn)行校本研修。與此同時(shí)，研修活動(dòng)可以進(jìn)行實(shí)時(shí)錄制，以供有需要的老師進(jìn)行反復(fù)觀看與學(xué)習(xí)。

例如，在學(xué)校高段語(yǔ)文教研組長(zhǎng)的召集下，由分管校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、分管學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)、高段教研組成員、低中段語(yǔ)文教研組長(zhǎng)以及青年教師一同連線參加主題為“指向?qū)W生能力的小學(xué)語(yǔ)文高效課堂構(gòu)建策略研究”的云端研修活動(dòng)。

首先由高段教研組長(zhǎng)拋出問(wèn)題“如今小學(xué)語(yǔ)文課堂存在的問(wèn)題”，促使每位老師進(jìn)行自我反思，組織教師連麥進(jìn)行反思交流，接著教研組長(zhǎng)進(jìn)行了系統(tǒng)的數(shù)據(jù)分析，再次引發(fā)老師深思;然后由教研組成員圍繞《少年閏土》的第一課時(shí)，進(jìn)行了“教材的解讀”“教學(xué)設(shè)計(jì)分析”“學(xué)生能力提升的方式”等內(nèi)容的系統(tǒng)性展示，當(dāng)一位老師在進(jìn)行匯報(bào)時(shí)，其他老師進(jìn)行實(shí)時(shí)的文字互動(dòng)，接著統(tǒng)一進(jìn)行分享交流;最后進(jìn)行研討問(wèn)題的回溯，分析此次研修目標(biāo)是否達(dá)成，通過(guò)書(shū)寫(xiě)研修反思進(jìn)行此次活動(dòng)的升華總結(jié)，讓每位老師都有所收獲。

2.搭“混合式”研修支架，實(shí)現(xiàn)研修高效

格林漢姆認(rèn)為：“混合式學(xué)習(xí)是一種將面授教學(xué)與基于技術(shù)媒介的教學(xué)相互結(jié)合而構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境?！被旌鲜窖行奘腔诨旌鲜綄W(xué)習(xí)的理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐而形成的一種新的校本研修模式，充分發(fā)揮線下學(xué)習(xí)與線上學(xué)習(xí)的雙重優(yōu)勢(shì)，從而大大地提升校本教研的效率與質(zhì)量。在開(kāi)展混合式研修時(shí)，可以采用線上觀摩線下研討、線下觀摩線上研討、線上線下雙研討等方式，借用多樣化的混合式研修模式，最大程度地保證每位老師的專業(yè)成長(zhǎng)。

例如，英語(yǔ)教研組在開(kāi)展團(tuán)隊(duì)共研時(shí)，采用了線下觀摩線上研討的形式。利用晚上或周末的時(shí)間，借助釘釘群直播的方式對(duì)共研素材進(jìn)行深入研討，老師們通過(guò)前期的分工，分別將自己搜集的資料內(nèi)容進(jìn)行線上匯報(bào)，其他老師聽(tīng)取后逐一發(fā)表自己的不同見(jiàn)解，此過(guò)程以查找問(wèn)題與深度剖析為主，最后形成統(tǒng)一想法，再將形成的統(tǒng)一想法通過(guò)線下課堂展示的方式進(jìn)行呈現(xiàn)。觀摩結(jié)束后再次借助線上教研的方式，首先進(jìn)行展示老師的說(shuō)課與自己深層次地查找問(wèn)題，然后由觀摩老師表達(dá)各自想法，共同對(duì)之前的材料進(jìn)行二度修改與設(shè)計(jì)，最后是“線下展示—線上教研”的反復(fù)研磨，以此適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知水平與思維能力的發(fā)展。

三、“校內(nèi)+校外”融合研修：提升研修的創(chuàng)造性

“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”是開(kāi)闊教師視野的重要途徑，通過(guò)擴(kuò)大對(duì)外交流和往來(lái)，直接說(shuō)明了開(kāi)闊視野與互相融合的重要性。校本研修作為以校為本開(kāi)展的研修活動(dòng)，若只在校內(nèi)推行自己學(xué)校的教研理念，對(duì)校外的先進(jìn)、優(yōu)秀的教研理念視若無(wú)睹，這會(huì)使得教師的專業(yè)發(fā)展遭遇瓶頸，進(jìn)而產(chǎn)生強(qiáng)烈的職業(yè)倦怠感。好的校本研修應(yīng)立足于學(xué)校的教研理念，不斷接納與吸收其他學(xué)校先進(jìn)的、優(yōu)秀的教研理念并進(jìn)行有效融合，老師們一直處于推陳出新的教研思考狀態(tài)，從而使得學(xué)生們沐浴在高質(zhì)量的教學(xué)理念當(dāng)中，這也讓校本研修更富生命力，凸顯校本研修的創(chuàng)造性價(jià)值。

1.理念交融，探尋生長(zhǎng)點(diǎn)

每所學(xué)校都有各自的研修理念與主張，而校本研修就是圍繞各自的教研理念或主張展開(kāi)實(shí)踐。各校研修理念的交融一方面促進(jìn)了教師自身的不斷反思與進(jìn)步，另一方面促進(jìn)了學(xué)校的良好發(fā)展，使之更具開(kāi)放性與創(chuàng)新性。借助邀請(qǐng)校外名師、教研組團(tuán)隊(duì)進(jìn)行專題講座與匯報(bào)或校內(nèi)老師通過(guò)培訓(xùn)、考察學(xué)習(xí)等機(jī)會(huì)將先進(jìn)的、優(yōu)秀的研修理念帶回學(xué)校，定期組織教師進(jìn)行研修理念的交流活動(dòng)，使得老師們有機(jī)會(huì)提出自己的看法，進(jìn)而在原學(xué)校研修理念的基礎(chǔ)上加以改進(jìn)，共同探尋出教研的生長(zhǎng)點(diǎn)。例如，采用如下研修理念交融模式（如圖2）。

此研修理念交融模式能通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)學(xué)校研修理念中存在的不足之處，同時(shí)能進(jìn)行有效的自我反思，分析出問(wèn)題的原因并及時(shí)借鑒他校研修的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)與做法，與本校的研修理念進(jìn)行一定的融合，探尋出學(xué)校研修方式的新路徑。最后，在教師的教與學(xué)生的學(xué)中不斷實(shí)踐與改進(jìn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校研修不斷完善。

2.實(shí)踐并行，發(fā)展共生點(diǎn)

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。有了學(xué)校研修理念的支撐，實(shí)踐環(huán)節(jié)必不可少，除了通過(guò)校內(nèi)自行的實(shí)踐方式，更需要鄰校、共同體學(xué)校、片區(qū)甚至縣內(nèi)學(xué)校的互相實(shí)踐，如可以采用同課異構(gòu)、異課同構(gòu)、多元化觀點(diǎn)報(bào)道等實(shí)踐方式開(kāi)展校內(nèi)外的融合式研修活動(dòng)。在多校研修活動(dòng)中，不同學(xué)校的教師充分展現(xiàn)研修理念的多元化并充分感受研修理念交融帶來(lái)的活力，實(shí)現(xiàn)校與校間的共同發(fā)展。

例如，在研修“分?jǐn)?shù)與除法”時(shí)，均圍繞“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題”的研修理念，但學(xué)校間在教學(xué)設(shè)計(jì)上存在諸多不同（如圖3），均有各自的獨(dú)特理解：

圍繞同一研修主題進(jìn)行學(xué)校間的同課異構(gòu)實(shí)踐展示，展示中充分體現(xiàn)出各個(gè)學(xué)校的研修理念，不同教學(xué)設(shè)計(jì)的呈現(xiàn)使得研修與教學(xué)出現(xiàn)閃光點(diǎn)，促使老師對(duì)比多方的研修理念，進(jìn)而主動(dòng)思考自己的研修理念，探尋研修理念相互融合的契機(jī)，實(shí)現(xiàn)校本研修的重構(gòu)與創(chuàng)新。

當(dāng)前，校本研修已然成為高質(zhì)量教學(xué)的重要保障。正如“教而不研則淺，研而不教則空”，以研促教正是學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力，更是教師專業(yè)成長(zhǎng)的源泉。為改變校本研修存在的諸多不足，筆者積極嘗試“三融”模式，開(kāi)展好學(xué)科+學(xué)科、線上+線下和校內(nèi)+校外的融合式研修活動(dòng)，讓校本研修真正融入每位老師的日常教學(xué)，促使每位老師在研修中不斷地收獲與成長(zhǎng)。

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