史曉繁 重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

2020年，脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)圓滿收官。歷時(shí)八年，近1億農(nóng)村貧困人口全部脫貧，貧困縣全部摘掉絕對(duì)貧困的帽子。這一歷史性的重大勝利標(biāo)志著我國(guó)扶貧工作步入了新的歷史階段——“后扶貧時(shí)代”。與“前扶貧時(shí)代”相比，“后扶貧時(shí)代”的工作重心將從著力解決物質(zhì)層面的貧困問題轉(zhuǎn)向了解決非物質(zhì)層面的貧困問題，即“精神貧困”的問題。因此，精神扶貧成為“后扶貧時(shí)代”扶貧工作的重中之重。教師是教育之本，因此，作為鄉(xiāng)村教育事業(yè)中流砥柱的鄉(xiāng)村教師在教育扶貧中責(zé)任重大。2014年，習(xí)近平總書記給北京師范大學(xué)貴州研修班全體教師的回信中也提到：“發(fā)展教育事業(yè)，廣大教師責(zé)任重大、使命光榮。希望你們牢記使命、不忘初衷、扎根西部、服務(wù)學(xué)生，努力做教育改革的奮進(jìn)者、教育扶貧的先行者、學(xué)生成長(zhǎng)的引導(dǎo)者”，鄉(xiāng)村教師被賦予了“教育扶貧先行者”的神圣使命。那么，精神扶貧時(shí)代鄉(xiāng)村教師作為“教育扶貧先行者”承擔(dān)著哪些光榮使命？有哪些現(xiàn)實(shí)困境阻礙著鄉(xiāng)村教師履行使命？如何突破這些阻礙使得鄉(xiāng)村教師更好地履行使命？

一、鄉(xiāng)村教師作為“教育扶貧先行者”的時(shí)代使命

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的主力軍，常年堅(jiān)守在鄉(xiāng)村教育事業(yè)的第一線，對(duì)貧困地區(qū)的學(xué)生以及村民的思想觀念、思維方式等有著較為全面、深入的了解，鄉(xiāng)村教師承擔(dān)起“教育扶貧先行者”的神圣使命。

（一）鄉(xiāng)村教師的重要使命：扶貧者之志

扶貧者之志是鄉(xiāng)村教師的重要使命。扶貧先扶志，這里的“志”就是志向、志氣、意志，是貧困地區(qū)人民相信自己可以擺脫貧困的內(nèi)在精神力量。物質(zhì)上的幫扶僅能緩解一時(shí)之需，只有真正幫助貧困地區(qū)人民擺脫貧困、從主觀精神上樹立起脫貧志向才是一勞永逸的良策。“后扶貧時(shí)代”貧困地區(qū)扶貧工作最大的難題就是貧困人員群體性的“失志”，即思想落后、愚昧無知、胸?zé)o大志、不相信通過自己的努力也可以大有作為，因此，扶貧者之志成為鄉(xiāng)村教師的重要使命。

教師工作的對(duì)象是學(xué)生，扶鄉(xiāng)村學(xué)生之志是鄉(xiāng)村教師義不容辭的責(zé)任與使命。貧困地區(qū)學(xué)生的“失志”主要表現(xiàn)在胸?zé)o大志、安于現(xiàn)狀、只看到眼前利益而忽略了今后的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，在貧困地區(qū)，義務(wù)教育階段的學(xué)生輟學(xué)現(xiàn)象仍然經(jīng)常發(fā)生。而輟學(xué)的原因已經(jīng)從“家庭貧困上不起學(xué)”這樣的客觀因素轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧蠈W(xué)有什么用”這樣的主觀因素。他們?yōu)榱搜矍暗睦妫茉缇头艞壛松蠈W(xué)讀書的機(jī)會(huì)到大城市去打工賺錢，這種“短視”正是造成貧困地區(qū)貧窮代際傳遞的重要原因之一。因此，鄉(xiāng)村教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立遠(yuǎn)大志向、堅(jiān)定學(xué)生通過自身努力改變命運(yùn)的志氣、磨練學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)的意志。此外，研究指出：貧困地區(qū)學(xué)生輟學(xué)的原因從表面上看是因?yàn)閷W(xué)生自身學(xué)習(xí)成績(jī)差而對(duì)教育失去了信心，但更深層次的原因還在于家庭固有的教養(yǎng)觀和文化慣習(xí)。［1］貧困地區(qū)的父母在貧窮的代際傳遞之中逐漸形成了落后的思想觀念、喪失了積極向上的斗志、對(duì)徹底脫貧產(chǎn)生了一種怠惰情緒，子女的“短視”與“失志”很大程度上與家庭的這種底層文化資本有關(guān)。因此，扶學(xué)生父母之志也是鄉(xiāng)村教師的重要使命。鄉(xiāng)村教師與家長(zhǎng)多溝通、多交流，盡力扭轉(zhuǎn)他們“讀書無用”等錯(cuò)誤的思想觀念，激發(fā)他們主動(dòng)脫貧的內(nèi)在動(dòng)力，幫助他們樹立脫貧的志向與意愿。總之，鄉(xiāng)村教師既要引導(dǎo)貧困地區(qū)的學(xué)生志存高遠(yuǎn)，又要幫助貧困地區(qū)的學(xué)生父母樹立主動(dòng)脫貧的意愿，以此來踐行扶貧者之志的光榮使命。

（二）鄉(xiāng)村教師的核心使命：扶貧者之智

扶貧者之智是鄉(xiāng)村教師的核心使命。扶貧必扶智，這里的“智”就是知識(shí)、技能以及健全的心智，是貧困地區(qū)人民徹底擺脫貧困、防止再次返貧必不可少的基本素質(zhì)。近年來，國(guó)家為提升貧困地區(qū)教育質(zhì)量出臺(tái)了一系列政策、投入了大量經(jīng)費(fèi)，改善了貧困地區(qū)學(xué)校的辦學(xué)條件、提高了貧困地區(qū)的教育質(zhì)量。但是，貧困地區(qū)在教育質(zhì)量以及教育機(jī)會(huì)等各方面與城市地區(qū)相比仍存在非常大的差距，這在一定程度上造成貧困地區(qū)學(xué)生的“失智”。與此同時(shí)，貧困地區(qū)“留守兒童”現(xiàn)象非常普遍，家庭教育的缺失以及父母陪伴的喪失也在一定程度上造成貧困地區(qū)學(xué)生的“失智”。因此，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村中文化素養(yǎng)和道德覺悟較高的知識(shí)分子，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起扶學(xué)生之智的使命。

扶學(xué)生之智就是要傳授學(xué)生在未來人生道路上得以可持續(xù)發(fā)展的各個(gè)方面的知識(shí)。這些知識(shí)主要包括兩個(gè)方面。一是基本的科學(xué)文化知識(shí)。鄉(xiāng)村教師要用自己的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)素養(yǎng)為貧困地區(qū)學(xué)生提供盡可能好的教育，盡全力提升鄉(xiāng)村地區(qū)的教育質(zhì)量，使學(xué)生掌握基本的科學(xué)文化知識(shí)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)生通過學(xué)習(xí)知識(shí)改變命運(yùn)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。二是道德與情緒情感方面的知識(shí)。貧困地區(qū)的學(xué)生大多為“留守兒童”，常年缺乏父母的教導(dǎo)與陪伴，負(fù)責(zé)撫養(yǎng)他們的爺爺奶奶僅關(guān)注他們身體上的成長(zhǎng)而很少關(guān)注德行與情感方面的發(fā)展。立德樹人是教育的根本任務(wù)。鄉(xiāng)村教師在傳授學(xué)生知識(shí)的同時(shí)，也應(yīng)該注重貧困地區(qū)學(xué)生良好道德品質(zhì)的培養(yǎng)。同時(shí)，由于缺乏父母的陪伴，貧困地區(qū)學(xué)生更容易產(chǎn)生心理與情緒情感上的問題。因此，鄉(xiāng)村教師也要關(guān)注貧困地區(qū)學(xué)生的心理健康狀況，教會(huì)他們?nèi)绾握{(diào)整情緒狀態(tài)?？傊?，讓貧困地區(qū)學(xué)生接受良好的教育、從各方面著手提高貧困地區(qū)學(xué)生的綜合素質(zhì)、提升他們的核心競(jìng)爭(zhēng)力，為他們今后的可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，才有可能徹底阻斷貧窮的代際傳遞。

學(xué)生之智要扶，同樣學(xué)生父母之智也要扶。扶學(xué)生父母之智就是要教會(huì)他們謀生的技能，更新他們“只能靠外出打工、在家種田”才能致富的觀念。沒有技能、觀念保守，即使想脫貧也無能為力。因此，鄉(xiāng)村教師要充分發(fā)揮自身作為鄉(xiāng)村群體中高素質(zhì)人才的優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)之余定期通過政策宣講、技能培訓(xùn)、就業(yè)指導(dǎo)等專題培訓(xùn)活動(dòng)提升鄉(xiāng)村地區(qū)村民的脫貧之“智”?？傊?，為貧困地區(qū)學(xué)生提供良好的教育、堅(jiān)定他們知識(shí)改變命運(yùn)的信念，同時(shí)對(duì)貧困地區(qū)的村民進(jìn)行必要的創(chuàng)業(yè)就業(yè)技能培訓(xùn)是鄉(xiāng)村教師要踐行的“扶貧者之智”的核心使命。

（三）鄉(xiāng)村教師的新使命：守護(hù)鄉(xiāng)土文化

守護(hù)鄉(xiāng)土文化是“后扶貧時(shí)代”賦予鄉(xiāng)村教師的新使命。隨著城市化進(jìn)程的快速推進(jìn)，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化遭受到巨大沖擊，許多優(yōu)秀的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化瀕臨滅絕。同時(shí)，大量農(nóng)村人口進(jìn)城務(wù)工，在城市生活一段時(shí)間之后逐漸沉醉于大城市中的燈紅酒綠，對(duì)城市文化產(chǎn)生了一種盲目崇拜而不愿再回到農(nóng)村，把回農(nóng)村發(fā)展視為一種失敗的表現(xiàn)，并且對(duì)傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生了懷疑的、不認(rèn)同的態(tài)度，這便是鄉(xiāng)村文化認(rèn)同危機(jī)。［2］早在上個(gè)世紀(jì)，我國(guó)著名的鄉(xiāng)村教育家梁漱溟先生就提出中國(guó)傳統(tǒng)文化的根在鄉(xiāng)村。因此，守護(hù)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化勢(shì)在必行。城市化進(jìn)程中滋生出來的功利主義、消費(fèi)主義、個(gè)人主義等文化傾向使得淳樸的、傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化被視作落后、腐敗的象征，對(duì)鄉(xiāng)村文化的不認(rèn)同甚至排斥必然不利于當(dāng)下的鄉(xiāng)村振興?！昂蠓鲐殨r(shí)代”精神扶貧背景下，文化建設(shè)和精神文明建設(shè)是鄉(xiāng)村建設(shè)的重中之重。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村中的“新鄉(xiāng)賢”［3］，理應(yīng)肩負(fù)起守護(hù)鄉(xiāng)村文化的指責(zé)與使命，這也是新時(shí)代賦予鄉(xiāng)村教師的新使命。

具體來說，鄉(xiāng)村教師守護(hù)鄉(xiāng)土文化的使命主要包括兩個(gè)方面。一方面，鄉(xiāng)村教師要向村民大力宣傳優(yōu)秀的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化，同時(shí)通過自身的示范帶動(dòng)、道德教化為村民樹立榜樣，強(qiáng)化村民對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同感和歸屬感，進(jìn)而重建村民的鄉(xiāng)村文化自信。另一方面，鄉(xiāng)村教師要充分發(fā)揮“鄉(xiāng)村知識(shí)人”的作用，通過在鄉(xiāng)村中建設(shè)鄉(xiāng)村文化站、鄉(xiāng)村圖書館以及村史展覽館等公共學(xué)習(xí)場(chǎng)所，豐富村民的精神文化生活，帶領(lǐng)村民回味傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化、發(fā)掘鄉(xiāng)村文化的獨(dú)特魅力，總之，精神扶貧背景下，加強(qiáng)鄉(xiāng)村精神文明建設(shè)、守護(hù)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化、引導(dǎo)村民積極認(rèn)同鄉(xiāng)村文化、熱愛自己鄉(xiāng)村的文化、豐富村民的精神文化生活是新時(shí)代鄉(xiāng)村教師的新使命。

二、鄉(xiāng)村教師作為“教育扶貧先行者”的現(xiàn)實(shí)困境

（一）鄉(xiāng)村教師角色定位模糊，扶貧意識(shí)缺乏

鄉(xiāng)村教師角色就是與鄉(xiāng)村教師身份、社會(huì)地位相適應(yīng)的行為規(guī)范。“后扶貧時(shí)代”鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村中文化素質(zhì)較高、知識(shí)技能較為豐富的“知識(shí)人”，其所承擔(dān)的角色也更加豐富。王宇珍等指出：“鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村教師不僅是知識(shí)傳遞者，更是鄉(xiāng)村文化建設(shè)者”［4］；李帆、晉妍談到：“鄉(xiāng)村教師是教育扶貧中的造血者、幫扶者以及文化引導(dǎo)者”［5］，教育扶貧背景下鄉(xiāng)村教師所承擔(dān)的角色絕不僅僅只是傳統(tǒng)的教書育人者，鄉(xiāng)村文化建設(shè)者、鄉(xiāng)村治理者、貧困幫扶者等是精神扶貧時(shí)代賦予鄉(xiāng)村教師的多元角色。然而，現(xiàn)實(shí)情況是絕大部分鄉(xiāng)村教師對(duì)于精神扶貧時(shí)代自身所應(yīng)承擔(dān)的角色沒有清晰的認(rèn)知與定位，還是僅僅把教書育人當(dāng)作自身全部的職責(zé)與使命。角色認(rèn)知與角色定位模糊必然導(dǎo)致對(duì)自身職責(zé)、義務(wù)、權(quán)利的模糊。鄉(xiāng)村教師在模糊的角色定位中看不到自身在精神扶貧時(shí)代所應(yīng)承擔(dān)的多元角色，這也導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師教育扶貧的意識(shí)缺乏，從而不能很好地在教育扶貧中發(fā)揮自身的作用。

（二）鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷缺失，扶貧內(nèi)在動(dòng)力不足

鄉(xiāng)土情懷就是對(duì)鄉(xiāng)土文化的總體觀念和認(rèn)識(shí)。教師的鄉(xiāng)土情懷與物質(zhì)待遇同等重要，是教師甘愿扎根鄉(xiāng)村、堅(jiān)守鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的內(nèi)在精神力量。然而，許多研究者指出，當(dāng)下鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷嚴(yán)重缺失已是普遍現(xiàn)象。如，艾述華指出：“當(dāng)前扎根邊遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師大多是師范專業(yè)畢業(yè)生，他們?cè)诔鞘薪邮軐I(yè)教育之后早已經(jīng)游離在鄉(xiāng)村文化之外，對(duì)鄉(xiāng)村文化殘產(chǎn)生一種疏離感。他們回到鄉(xiāng)村就是為了獲得一份謀生的職業(yè)，對(duì)于投身鄉(xiāng)村建設(shè)、參與教育扶貧產(chǎn)表現(xiàn)出無助感與自卑感，將自己定位為鄉(xiāng)村中的局外人和旁觀者”［6］；王小紅、王倩指出：“城市受教育經(jīng)歷以及城市文化的沖擊導(dǎo)致當(dāng)下鄉(xiāng)村教師文化自覺缺失、文化認(rèn)同缺失、文化實(shí)踐缺失，從而使得鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村社會(huì)的陌生人、異鄉(xiāng)人和邊緣人”［7］，造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的。一方面從當(dāng)前的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍來看，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中一部分是年齡較大的教師，這類教師大多是土生土長(zhǎng)的農(nóng)村人，學(xué)歷層次較低、文化水平不高，教師職業(yè)對(duì)于其來說僅僅是謀生的手段，而其在農(nóng)村生活了大半輩子之后早已對(duì)農(nóng)村文化產(chǎn)生了一種麻木、無感的情緒，城市化的進(jìn)程又使得這部分教師“被迫”現(xiàn)代化以及高職業(yè)倦怠感、低教育成就感。［8］這類教師主動(dòng)投身鄉(xiāng)村建設(shè)、參與教育扶貧的意識(shí)和內(nèi)在動(dòng)力都是缺乏的；另一部分是年輕的教師，這類教師大多是通過“特崗教師”“三支一扶”等優(yōu)待政策而進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校，他們接受了城市教育之后回到鄉(xiāng)村學(xué)校，對(duì)鄉(xiāng)村文化并沒有太多的了解與認(rèn)知，即使出身鄉(xiāng)村也已經(jīng)喪失了對(duì)鄉(xiāng)村的熱愛，而且多數(shù)年輕教師把鄉(xiāng)村工作經(jīng)歷當(dāng)作將來調(diào)入城市學(xué)校工作的砝碼。另一方面的原因就是城市化的沖擊導(dǎo)致人們對(duì)鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生了一種愚昧、落后、甚至排斥的刻板印象，總之，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中絕大部分的教師鄉(xiāng)土情懷缺失，對(duì)從事鄉(xiāng)村教育事業(yè)缺乏歸屬感和認(rèn)同感，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師主動(dòng)投身鄉(xiāng)村建設(shè)、參與教育扶貧的意愿不高，內(nèi)在動(dòng)力不足。

（三）鄉(xiāng)村教師工作任務(wù)重、扶貧經(jīng)驗(yàn)少，扶貧能力欠缺

鄉(xiāng)村教師工作任務(wù)重、扶貧經(jīng)驗(yàn)少導(dǎo)致扶貧能力欠缺也是阻礙鄉(xiāng)村教師履行教育扶貧先行者使命的現(xiàn)實(shí)困境之一。周兆海、韓雙雙提到：“鄉(xiāng)村教師面臨著‘教書匠’與‘行政人’的雙重角色沖突”。［9］一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校師資力量短缺、師資結(jié)構(gòu)不合理，鄉(xiāng)村教師身兼數(shù)科、跨年級(jí)教學(xué)甚至包班教學(xué)非常普遍。鄉(xiāng)村學(xué)校中大多數(shù)學(xué)生還是留守兒童，缺乏父母的關(guān)愛與陪伴，鄉(xiāng)村教師還要負(fù)責(zé)對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行必要的心理疏導(dǎo)與教育。多學(xué)科多年級(jí)的備課、上課、批改作業(yè)以及定期對(duì)學(xué)生的心理健康教育給鄉(xiāng)村教師帶來了巨大的教學(xué)工作壓力。另一方面，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師還需要輔助學(xué)校的行政工作。來自教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的各種考核、評(píng)比、檢查也讓鄉(xiāng)村教師疲憊不堪?！敖虝场迸c“行政人”的雙重角色使得鄉(xiāng)村教師無暇顧及學(xué)校之外的工作，扶貧自然成為“身外之事”。此外，鄉(xiāng)村教師中通過免費(fèi)師范生、特崗教師等優(yōu)待政策進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校的教師占有很大比例。他們多在城市接受專業(yè)的師范教育，包括教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科素養(yǎng)等專業(yè)方面的知識(shí)，但是在參與鄉(xiāng)村建設(shè)、通過教育扶貧這些方面的知識(shí)儲(chǔ)備和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)欠缺。與此同時(shí)，不管是高校還是教師所工作的鄉(xiāng)村學(xué)校都很少對(duì)鄉(xiāng)村教師開展教師參與教育扶貧的相關(guān)培訓(xùn)，鄉(xiāng)村教師對(duì)于教育扶貧的重要性、方式方法以及尺度還很模糊?？傊l(xiāng)村教師“教書匠”與“行政人”的雙重角色以及對(duì)教育扶貧方式方法的模糊、經(jīng)驗(yàn)不足，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師扶貧能力欠缺。

三、鄉(xiāng)村教師作為“教育扶貧先行者”的優(yōu)化路徑

（一）職前培養(yǎng)中要注重鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷培育

鄉(xiāng)土情懷是鄉(xiāng)村教師“留得住”“下得去”的內(nèi)在精神力量，是支撐鄉(xiāng)村扎根鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的精神支柱，帶給鄉(xiāng)村教師歸屬感和職業(yè)幸福感。因此，在鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)中要注重鄉(xiāng)土情懷的培育。而高等師范院校作為培養(yǎng)教師的主戰(zhàn)場(chǎng)，更應(yīng)承擔(dān)起培養(yǎng)教師鄉(xiāng)土情懷的責(zé)任與使命。一方面，師范院校要開設(shè)鄉(xiāng)土課程以供有志于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的師范生選修。通過鄉(xiāng)土課程，引導(dǎo)師范生了解鄉(xiāng)村、體驗(yàn)鄉(xiāng)村文化，豐富師范生的鄉(xiāng)村知識(shí)，激發(fā)師范生對(duì)鄉(xiāng)村的熱愛，從而堅(jiān)定師范生立志服務(wù)鄉(xiāng)村的理想信念；另一方面，師范院?？梢酝ㄟ^聯(lián)合鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)師范生定點(diǎn)實(shí)習(xí)基地。通過鄉(xiāng)村學(xué)校的教育實(shí)習(xí)或教育見習(xí)，讓師范生在實(shí)踐中熟悉鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境、體驗(yàn)鄉(xiāng)村生活，在實(shí)踐中增進(jìn)對(duì)鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村學(xué)校的熱愛以及對(duì)從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)的熱愛。此外，師范院校還可以通過定期開展鄉(xiāng)村文化教育專題講座、義務(wù)支教等多種方式引導(dǎo)師范生親密接觸與感受鄉(xiāng)村文化、培育師范生的鄉(xiāng)土情懷。

（二）在職培訓(xùn)中要強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師教育扶貧角色意識(shí)

教師培訓(xùn)是提升教師綜合素質(zhì)的重要手段。2010年國(guó)家啟動(dòng)“國(guó)培計(jì)劃”，對(duì)中小學(xué)教師尤其是西部農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)，實(shí)施十幾年來大大提高了我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，推動(dòng)了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)施。但是從培訓(xùn)內(nèi)容上看，大多涉及對(duì)鄉(xiāng)村教師學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力、信息素養(yǎng)等方面的培訓(xùn)，對(duì)鄉(xiāng)村教師參與教育扶貧的重要性、角色定位、實(shí)施路徑卻很少有相關(guān)方面的培訓(xùn)。因此，鄉(xiāng)村教師在職培訓(xùn)中有必要增加這方面的內(nèi)容。地方教育行政部門和鄉(xiāng)村學(xué)校要定期就教育扶貧這一主題對(duì)鄉(xiāng)村教師開展專題培訓(xùn)，對(duì)鄉(xiāng)村教師參與扶貧的重要性、鄉(xiāng)村教師在教育扶貧中的角色定位以及鄉(xiāng)村教師如何通過教育精準(zhǔn)扶貧進(jìn)行全面、系統(tǒng)的介紹，通過專題培訓(xùn)為鄉(xiāng)村教師明確方向，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化建設(shè)者、鄉(xiāng)村治理者、貧困幫扶者的多元角色意識(shí)。同時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢月?lián)合鄉(xiāng)村政府建立鄉(xiāng)村教師定點(diǎn)扶貧基地，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師在保證完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)適度走出學(xué)校、融入鄉(xiāng)村，在與鄉(xiāng)村、與村民的深切接觸、交談中逐漸明晰自身的多元角色。

（三）建立健全鄉(xiāng)村教師扶貧激勵(lì)機(jī)制

培育鄉(xiāng)土情懷、強(qiáng)化扶貧意識(shí)旨在激發(fā)鄉(xiāng)村教師參與教育扶貧的內(nèi)源性動(dòng)力。內(nèi)在動(dòng)力要激發(fā)，同時(shí)也要從外在激發(fā)鄉(xiāng)村教師參與教育扶貧的積極性。雖然國(guó)家已經(jīng)頒布實(shí)施了一系列旨在提升鄉(xiāng)村教師地位、提高鄉(xiāng)村教師待遇、改善鄉(xiāng)村教師生活條件的政策文件，但是與城鎮(zhèn)地區(qū)教師相比，鄉(xiāng)村教師工資水平低、福利待遇差、晉升機(jī)會(huì)少仍是常態(tài)，這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師自我價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)、更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠情緒，看不到鄉(xiāng)村教師職業(yè)帶來的幸福感與自豪感，自然也無力、無心參與自身教學(xué)工作之外的事情。鄉(xiāng)村教師往往會(huì)把參與教育扶貧當(dāng)作是上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)加給自己的額外任務(wù)，帶著一種消極被動(dòng)的情緒參與扶貧又怎能會(huì)有成效。因此，有必要建立健全鄉(xiāng)村教師扶貧激勵(lì)機(jī)制，以此來強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師參與教育扶貧的積極性。一方面，事業(yè)編制、職稱評(píng)審要向教育扶貧貢獻(xiàn)大、效果好的鄉(xiāng)村教師傾斜。對(duì)于認(rèn)真完成自身教學(xué)任務(wù)并且積極參與教育扶貧、扶貧成效顯著的鄉(xiāng)村教師優(yōu)先考慮納入事業(yè)編制、適度降低職稱評(píng)審門檻；另一方面，設(shè)置“教育扶貧專項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)金”用于獎(jiǎng)勵(lì)在教育扶貧事業(yè)中表現(xiàn)突出的鄉(xiāng)村教師，總之，要多措并舉解決鄉(xiāng)村教師的后顧之憂，讓鄉(xiāng)村教師以飽滿的熱情投入到教育教學(xué)和教育扶貧事業(yè)。