袁俐 福建省廈門市集美區(qū)杏東小學

在提升學生學科核心素養(yǎng)的導向之下，關注課時之間的思維、方法銜接，指向學生整體化認知和技能構建的教學模式逐漸受到重視。鐘啟泉教授在《基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展:挑戰(zhàn)與課題》［1］中提出，在“核心素養(yǎng)—課程標準—單元設計—學習評價”這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動的基本鏈環(huán)中，單元設計處于關鍵的地位，可見在實際教學工作中應立足單元設計視角，探索單元整體教學的有效途徑。

單元整體教學是指對某主題或單元的教學內容做出整體的教學活動設計，可從知識主線、學生認知規(guī)律、教學組織原則等方面探索提高教學有效性。［2］新編小學科學教材編寫以主題活動為基本單元，關注總體框架的線索串聯(lián)。［3］在此背景之下，教材具有明顯的模塊化結構，便要求學生的學習不應僅局限于單課時的時間、空間之中，還應建構連貫的活動線，幫助其科學知識和科學能力縱向貫通。同時單元內課與課之間建立橫向聯(lián)結，讓學生在完成單元學習后，能形成系統(tǒng)的認知和學科技能體系。

開展文獻研究與現(xiàn)狀調查后發(fā)現(xiàn)，關于單元整體教學在小學科學教學領域的實踐研究相對較少，主要還處于理論研究階段。探尋其原因主要在于開展單元教學時間跨度大，知識點多且較為復雜，教師在教學中容易處于解決單課時的教學任務和活動，忽略了理清其中知識模塊內部聯(lián)系的研究和嘗試。因此本研究嘗試采用“四項鏈接”策略，探尋將單元整體教學的落地操作化繁為簡的有效途徑，以期成為教學同仁的有益參考。

一、單元任務鏈接策略，呈現(xiàn)教學整體性

教學的本質和重點是促進學生通過恰當?shù)膶W習方式實現(xiàn)知識性質和類別的雙重轉化，完成知識的同化、重構和疊加后，由內而外地表達和表現(xiàn)出來，調配和運用于各種現(xiàn)實需要和問題情境之中。［4］而單元整合視野下的教學改革強調多種場域的整合，強調基于學生的興趣和經驗開展學習和探索活動，因此我們在進行教學設計的時候，考量學生在本單元所需要掌握的關鍵能力是什么，以此為基點提煉整個單元的科學要素，設計一個單元任務讓學生在任務的推進下開展學習，以呈現(xiàn)單元學習的整體性。

在單元任務的設計中，遵循項目學習的特點，任務不僅僅是單一問題而已，而是需要鏈接本單元內學什么和怎么學的具體目標，設計一系列彼此耦合的問題以形成鏈條，為學生的學習達成建立支架，指向單元任務的達成。例如在蘇教版四年級上冊“巖石與礦物”單元的整體設計中，以“探尋礦物的前世今生”作為單元學習主題，在本單元任務中，既要通過掌握的一系列觀察方法了解該種礦物的顏色、光澤、硬度、晶體形狀來源等性質從而制作礦物名牌，還要調查分析該種礦物生產和社會背景，包括歷史、應用、礦藏、發(fā)展前景以及相應的保護措施，以此建立對其全面的了解?！昂唵坞娐贰眴卧⒅貙W生實驗探究能力與邏輯思維能力的培養(yǎng)，將“檢測暗盒里的電路情況”作為單元任務，學生從解決一系列的電路難題到自制電路檢驗器，逐步利用探究掌握的技能完成單元任務。

圖1 五年級下冊“形狀與結構”單元整體任務

針對某一些課型，我們還可以借助工程化的思維、生活化的可行性應用將科學學習與工程任務融合，學生需要經歷任務分析、前期調查、方案設計、模型搭建、測試并修改等一系列循環(huán)的課程，往往需要一個任務貫穿整個單元活動。如在“形狀與結構”單元制定“設計搭建一座橋”的任務。在單元任務鏈接過程中，前期課時開展不同的材料、結構測試、觀察實驗，引導學生采用文字、圖示、邏輯圖等多種科學的方式記錄和整理信息，進而使單元任務的完成呈現(xiàn)出知識應用和鞏固的效果。在實際教學中，將各個模塊融入單元學習作業(yè)中，引導學生在課程推進過程中反復強化，體會工程是科學知識和技術的有效應用。

二、單元作業(yè)鏈接策略，實現(xiàn)教學延續(xù)性

傳統(tǒng)的科學學習作業(yè)往往指的是科學實驗記錄單，以單課時或單項實驗為范圍設計。但隨著科學課學習維度的延展，現(xiàn)行的課堂體系具有引導性、開放性、探究性、操作性、綜合性的特點，強調貫徹以“學”為主的課堂學習模式，作業(yè)的形式也趨于多樣化，將單元課時作業(yè)融合成單元學習單，不僅能展現(xiàn)岀對活動現(xiàn)象、結論的如實記錄，還能打破課時的限制，展現(xiàn)出學生在親歷一系列探究問題時留下的思維足跡，在本研究中進行了反復嘗試和實施。

在作業(yè)設計過程中，首先以學科教材作為切入點，以保證其設計及使用與教學進度緊密貼合，體現(xiàn)學習過程的延續(xù)性?，F(xiàn)行教材中的單元課時大多已經嚴格按照課標的要求，圍繞某一個大概念進行內容編排。在進行單元作業(yè)設計時，會推動教師更深入了解并剖析課時之間的關系，并且通過學習單有效地將不同的知識點、思維要素鏈接起來，以充分體現(xiàn)學習過程的遞進性。同時通過對相關知識點的梳理和應用，做到精簡題量，可以作為課內習題的一項有效補充，幫助學生利用學習單對單元學習內容有整體的認識，成為有效的復習工具。

單元作業(yè)鏈接策略尤其適合“物質科學領域”當中學習某一種物質性質的相關單元，如材料、空氣、水和聲音等。以四年級下冊“冷和熱”單元的學習為例，學生開展一系列與水相關的實驗活動，在其間掌握溫度計、酒精燈等重要實驗器材的使用，但完成學習后學生也依然會出現(xiàn)概念混淆和對水的變化不明晰的情況，可見知識的建構未能形成系統(tǒng)。因此把握本單元科學知識目標中“水在自然狀態(tài)下存在三種存在狀態(tài)”的課標要求，以水在加熱和冷卻后產生的狀態(tài)變化作為主線設計學習單。以水的變化為話題，引導學生從觀察記錄水在加熱和冷卻過程中所產生的不同現(xiàn)象，建立對水的三態(tài)循環(huán)變化過程的認識，并體會圖表的作用。

圖2 四年級下冊“冷和熱”單元整體作業(yè)（部分）

金衛(wèi)國［5］在研究中提出了教學中“應先指導學生先制定研究計劃，幫助學生厘清研究的方法與步驟，為學生的課外探究搭好框架”，因此在單元整體教學中，我們借助學習單建立媒介，旨在能夠將科學的方法教給學生，引導學生掌握處理信息的能力，以此來培養(yǎng)科學探究能力。以三年級下冊“聲音的奧秘”單元為例，學生通過一系列的活動認識聲音的各項性質，建立聲音的產生、傳播到差異的認知結構，重點在于通過觀察、比較發(fā)現(xiàn)生活中有關于聲音的可研究的問題，并通過實驗搜集證據(jù)，根據(jù)現(xiàn)象的歸納和概括得出結論，這個科學探究方法在本單元內被反復使用，以此為邏輯設計學習作業(yè)，學生能夠在完成作業(yè)的同時，對單元探究方法反復強化，實現(xiàn)探究能力培養(yǎng)的延續(xù)性。

同時作業(yè)的內容也可多樣化，引導學生從課內走向課外，從理論應用到生活，立足掌握教材內容的基礎上向課外實踐活動等進行發(fā)散延伸，例如在“加熱與冷卻”單元引導學生思考生活中的“回南天”和冬季“窗戶起水霧”的原因；在“玩磁鐵”單元中鼓勵學生利用課堂學習的知識進一步制作改良版指南針；“巖石與礦物”單元中引導學生自主設計家庭小調查，調查一次性用品的使用量、處置情況等，了解生活中礦物資源的使用情況等。這些活動都利用單元作業(yè)有效鏈接了課內學習和課外實踐活動，使兩者有機融合。

三、單元評價鏈接策略，保證教學有效性

在落實立德樹人根本任務，促進學生全面發(fā)展的背景下，要求教師在教學中嘗試對評價對象進行全面、綜合、整體的教育要素評價，建立更加科學的評價方案。通過良好的評價措施能夠幫助教師根據(jù)學生的學習水平開展教學，強化對教與學的信息反饋，以形成良性的以教促學、以學促教的循環(huán)。

小學科學課程標準中強調將過程性評價和終結性評價融合使用，其中過程性評價指的在課前、課中、課后對學生的學情及學習表現(xiàn)進行的評價活動。在單元整體教學過程中，以單元為框架制定教學目標，在課時的學習中前一課的課后考查能夠進一步成為下一課的診斷性評價的依據(jù)，循環(huán)往復推進學習的歷程。為學生制定的學習工具——單元學習單也同樣遵循以上三個模塊設計，課前設計“單元先導”布置預習、調查、前階段知識考查等活動，讓教師能夠充分了解前概念情況完成診斷性評價。在課堂學習推進的過程中，教師可根據(jù)學生的學習單實時完成情況——包括實踐探究設計與操作、活動數(shù)據(jù)證據(jù)記錄、知識整理與內化等了解學生的學習情況。在課時結束時，學生的作品成果可在全班進行展示、交流和分享，通過師生、生生互評與學生自評，能將評價情況反饋給學生，進一步鼓勵學生改進和提升。終結性評價則是以單元為階段，考查學生系統(tǒng)學習情況。多種評價方式彼此關聯(lián)、相互鏈接，達成綜合評價學生學習情況的作用，提高教學有效性。

圖3 單元整體教學評價活動流程

拓展活動評價也是對單元教學評價的有效補充，現(xiàn)有的小學課堂教學大多還是以大班教學為主，課堂仍必須遵循一些固定的規(guī)則。由于時間的限制，留給學生自由討論、思考的時間終究較為有限。在單元教學中，如三年級下冊“觀測天氣”單元，為學生提出校園氣象站改建調研的任務——引導學生課后走到周邊的地區(qū)，尋找身邊的城市氣象站，觀察分析它們的選址、氣象設備的組成、放置等情況，并持續(xù)觀測不同地點、不同時間的天氣情況，做好記錄和播報，對數(shù)據(jù)進行處理。該任務將課堂延續(xù)到課外，學生組成小隊，利用課后時間針對同一問題開展討論調研，可利用的時間和空間更廣了，交流中學生的討論也會更深入。因此借助拓展活動評價能夠讓學生在課堂以外的活動也能有所反饋，同時增設學生組內評價和組間交流模塊，引導學生在活動中對自己和團隊的活動有所反思，教師也能借此改進課堂內教學。

四、多維資源鏈接策略，激發(fā)教學靈活性

以單元整體思路開展教學，使課后、居家活動時間也納入學習的大范疇內，更好地借助家校溝通開展進一步的科學活動，多維教學資源與課堂學習相鏈接，能激發(fā)教學的靈活性。教師可以推薦優(yōu)質的科普視頻、小游戲、手機應用、公眾號等多樣的學習資源，給予學生更好的課外科普學習導向。

這樣的做法在課堂上能夠提供的信息較為有限，如四年級上冊“巖石與礦物”單元，在活動中學生通過對不同種類的巖石和礦物進行觀察，辨析它們的性質，意識到巖石和礦物的利用對人類發(fā)展的重要性，同時也感受到它們是人類文明延續(xù)的一個重要法寶。但在課堂里能觀察到的巖石和礦物的種類終究相對較少，教師則可以推薦一些有益的視頻和閱讀資料，還可準備一些常見巖石、礦物的圖片資料，以豐富的閱讀和學習內容拓寬學生視野，幫助學生對地球的巖石和礦物環(huán)境建立更廣泛和全面的認識，也能為五年級的相關課程學習作鋪墊。

校園內外的實地資源庫也能為單元學習提供輔助，蘇教版小學科學三年級下冊第二單元“植物與環(huán)境”的教材活動設計：讓學生對比黃楊與楊樹這兩種落葉與不落葉的植物，體會在不同環(huán)境中所生存植物的差異性，進一步關注到不同植物及其所適應的環(huán)境，而事實并非所有地區(qū)都便于觀察和采集這兩種植物的葉子，為處理這一難題，考慮更換觀察對象。本研究所選的樣本學校打造了非常豐富的校園植物環(huán)境，同時建立了相應的公眾號，公眾號內有學生制作的校園所有種類植物的圖文、視頻介紹，可作為學生學習的有力資源。從中選取同教材對比類型類似的小葉榕和樸樹進行對比觀察，學生既能輕松走入校園觀察到植物實物，同時能在課后通過掃描公眾號二維碼進一步獲取更多的信息。同時校園內也開辟出了水生植物區(qū)域和多肉植物區(qū)域，便于學生在校園內開展觀察，還可進一步開展校園鳥類調查活動等，校園內外實地資源也在不斷提高科學課堂的可利用性。

總而言之，小學科學單元整體教學并非打破原有的教學環(huán)節(jié)和活動，而是更多考慮建立單元內活動各項探究活動與科學知識之間的鏈接，將可應用策略滲透于教學多環(huán)節(jié)，可以是課堂實驗探究與其他課堂延伸活動相鏈接，也可以建立單元學習任務貫穿單元，實現(xiàn)從知識的探索、發(fā)現(xiàn)到知識的掌握、應用，通過單元學習作業(yè)能建構環(huán)環(huán)相扣的教學流程，并有效將評價融入單元學習，值得在教學當中采用。