蔣 柯 林春婷

（1 溫州醫(yī)科大學精神醫(yī)學學院，溫州 325035；2 溫州醫(yī)科大學附屬康寧醫(yī)院，溫州 325035）

1 引言

2021 年7 月26 日①斯坦福大學正式網(wǎng)站2021 年7 月30 日（美國東部時間）發(fā)布的新聞。https：／ ／news.stanford.edu／press－releases／2021／07／30／psychology－profe－bandura－dead－95／，阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）去世，享年95 周歲。在20 世紀最有影響力的100 位心理學家中，班杜拉排名第四，前面分別是斯金納、皮亞杰和弗洛伊德。 與前三名相比，班杜拉顯得要內(nèi)斂很多。畢竟，大名鼎鼎的華生、巴甫洛夫、馮特等人都被他遠遠甩在后面。實際上，班杜拉所獲得的榮譽遠不止于此：1974 年他當選美國心理學會主席。這并不是一個實際的行政職位，而是代表了同行對他的學術成就的肯定；1980 年，獲得美國心理學會杰出科學貢獻獎；2016 年，以90 歲高齡，獲得美國政府頒發(fā)給做出杰出貢獻的科學家的最高榮譽：美國國家科學獎章。 這讓人不禁要問，班杜拉究竟做了多大的貢獻，能享此殊榮。

一提到班杜拉，就會讓人想起他標志性的“波波娃實驗”。 每個提出重要理論的心理學家都有自己標志性的研究或?qū)嶒灒?，巴甫洛夫的“?jīng)典條件反射研究”，桑代克的“迷籠實驗”，等等。 這些標志性的研究正是他們的理論建構(gòu)的出發(fā)點。這些實驗本身往往看起來并不復雜，可是簡單的實驗卻支撐起了極其堅實的理論。因為，實驗研究的最初策劃與設計，都貫穿了研究者對問題的精確分析和形式化表征。實驗研究的過程，其實是研究者對自己的理論建構(gòu)的驗證與調(diào)節(jié)。 因此，在心理學研究過程中，是理論引導了實驗，而不是在實驗中理論被發(fā)現(xiàn)了。 如此看來，我們要想準確把握一個心理學的理論，有必要從學習它的實驗研究開始，只有理解了實驗過程的諸多細節(jié)的設計與控制，才能準確把握理論的整體思想。

班杜拉的理論在心理學史上既然有如此重要的地位，那么，仔細地解析理論背后的“波波娃實驗”一定是有必要的。

2 班杜拉的“波波娃實驗”

2.1 “波波娃實驗”的演進與理論建構(gòu)

班杜拉的個人簡歷②來自肯塔基大學正式網(wǎng)站的教育資訊：www.uky.edu／～eushe2／Bandura／BanduraVita2006.pdf顯示： 班杜拉的研究生涯開始于20 世紀50 年代初期，隨后，從1956 到1966 年期間，班杜拉的研究從一開始的知覺研究（1953；1954），逐漸轉(zhuǎn)向“青少年情緒問題”“社會學習”“攻擊性”等幾個具體的主題。 1966 年以后，班杜拉開始了整體理論的建構(gòu)，此后發(fā)表的文獻和著作都轉(zhuǎn)向了整體性、框架性的話題。 1961 年到1965 年期間的四篇“波波娃實驗”報告，則體現(xiàn)了班杜拉自己從具體主題的研究向整體理論建構(gòu)逐漸聚焦的過程（Bandura，A.，Ross，D.，＆ Ross，S.A.，1961，1963a，1963b； Bandura，1965）。 在這個層面上，“波波娃實驗”是領會班杜拉整體理論建構(gòu)過程的歷史性樞紐。

報告“波波娃實驗”的四篇文獻分別是：

Transmission of aggression through imitation of aggressive models （Bandura，A.，Ross，D.，＆Ross，S.A.，1961）；

Imitation of film－mediated aggressive models（Bandura，A.，Ross，D.，＆ Ross，S.A.，1963a）；

Vicarious reinforcement and imitative learning（Bandura，A.，Ross，D.，＆ Ross，S.A.，1963b）；

Influence of models’ reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses（Bandura，1965）。

這一系列的研究主要是班杜拉與D.Ross 和S.A.Ross 二人合作完成的，其中1965 年發(fā)表的研究可以被看作是波波娃系列實驗的收官之作。 在此基礎上，班杜拉完成了對攻擊性、模仿學習、替代強化等幾個具體議題的整合，形成了社會學習理論的整體架構(gòu)。 總體上，這四個研究層層遞進，全方位地探索了攻擊性動作的模仿學習規(guī)律，并檢驗了替代強化的作用效果。 這種排列關系體現(xiàn)了班杜拉從具體的、獨立的研究主題逐漸趨于整合的理論建構(gòu)過程。因此，當我們分析波波娃實驗的時候，需要將這四個研究串聯(lián)起來考察，而不應該只關注其中某一個。

波波娃實驗的基本范式包括三個主要環(huán)節(jié)。

在第一個環(huán)節(jié)，實驗者安排某種場景，讓參與實驗的兒童能觀察到一系列攻擊性動作。 攻擊性動作由專門的模特表演。 向兒童的呈現(xiàn)方式則有真人現(xiàn)場 表 演 （Bandura et al.，1961）、 通 過 影 片 呈 現(xiàn)（Bandura et al.，1963a，1963b，1965）以及由卡通人物表演等形式（Bandura et al.，1963b）。 攻擊性動作的指向?qū)ο笫且粋€叫波波娃的5 英尺高的充氣玩偶；在卡通版本中，是一個擬人化的貓對波波娃的打擊。模特表演的攻擊性動作包括幾個固定的模式：用（玩具）球棒擊打、用腳踢、推倒并壓住擊打鼻子、抱起來拋向空中，并伴隨有幾個固定的口頭攻擊性詞語：“打他”（Sock him）、“踢他”（Kick him）、“擊倒他”（Hit him down）、“打飛他”（Throw him in the air）以及一個象聲詞“砰”（Pow）等。 在另一個實驗版本中（Bandura et al.，1963a），攻擊性動作是由一個叫Rocky 的成年男性對另一個叫Johnny 的成年男性實施的打擊。 兒童通過一個5 分鐘的短片觀看Rocky 對Johnny 的攻擊性動作。 這些動作包括：用一個橡膠球連續(xù)擊打Johnny 數(shù)次，使勁踢飛一個充氣的皮球，用飛鏢投擲Johnny 的玩具汽車和動物。在做完這些動作后，Rocky 被玩具絆倒，Johnny 壓在Rocky 身上試圖打他。 但是Rocky 很快翻過來壓住了Johnny 并用短棍擊打他，用一個套索將Johnny困住并將他拽到房間的一個角落。

第二環(huán)節(jié)，實驗者要激發(fā)起兒童的憤怒情緒。因為只有兒童被激發(fā)起適當?shù)膽嵟榫w，才可能在接下來的環(huán)節(jié)中表現(xiàn)出攻擊性動作。 在第一個環(huán)節(jié)的觀察學習結(jié)束以后，實驗者把兒童領到另一個房間。這個房間里有很多吸引兒童的玩具，例如漂亮的消防車、火車頭、戰(zhàn)斗機模型等等。 實驗者一開始告訴兒童可以玩這些玩具。 但是當兒童剛剛開始接觸玩具時，實驗者又告訴兒童這是她（實驗者）最喜歡的玩具，她不讓兒童移動它們，而是要將這些玩具預留給另外的小朋友玩。

經(jīng)過第二個環(huán)節(jié)的情緒誘發(fā)，兒童被帶到另一個房間。 這就是波波娃實驗的第三個環(huán)節(jié)，在這里兒童的攻擊性動作將被觀察和記錄。當實驗者將兒童帶到這個房間以后，告訴兒童，這里有很多玩具，他（她）可以自由玩耍。 在這個房間里，每一件玩具都按照固定的順序和位置擺放，以消除玩具呈現(xiàn)方式對兒童行為的影響。 這里的玩具有攻擊性的物品，例如在前面觀察學習的環(huán)節(jié)模特使用過的橡膠棒、套索等，也包括非攻擊性的玩具，如小車、小動物等。 最重要的是，這里有一個與之前觀察的情景中一樣的波波娃。

需要注意的是，在這個環(huán)節(jié)，兒童并不是完全獨處的，實際上實驗者并沒有離開房間，只是會坐在房間遠端的一角，假裝忙著處理自己的工作。 對此，班杜拉的說明是，如果讓兒童單獨留在這個房間，很大一部分孩子不能完成實驗。 兒童在這個房間里獨自玩耍20 分鐘，研究者通過單向玻璃觀察、記錄兒童的動作，并進行編碼。每5 秒鐘被分割為一個編碼的時間窗，于是，20 分鐘里包含了240 個編碼時間窗。編碼者并不知道在觀察環(huán)節(jié)兒童所觀察到的動作模式是什么。為了檢驗編碼的信效度，部分兒童的動作（30%～71%）會被另一個觀察者重復編碼。 最終文獻報告，兩位觀察者的編碼結(jié)果的相關系數(shù)均超過0.9。

在第一個實驗（Bandura et al.，1961）中，兒童現(xiàn)場目睹了模特對波波娃的攻擊性動作。 實驗檢驗了模特的性別對兒童的影響效應，表演攻擊性動作的模特有男性和女性兩個組別。 第二個實驗（Bandura et al.，1963a）中，攻擊性動作的呈現(xiàn)除了現(xiàn)場的表演之外，還增加了通過影片來呈現(xiàn)的方式。呈現(xiàn)攻擊動作的影片還分為真人表演和卡通人物兩種形式；第三個實驗（Bandura et al.，1963b）中，影片是由兩個男性成年人表演的真人之間的攻擊性動作。研究還增加了替代性強化的成分，即在影片中，發(fā)起攻擊的角色有得到獎勵或懲罰兩種結(jié)果。 研究者比較了模特遭遇不同結(jié)果對兒童攻擊性動作表達的影響。 第四個實驗（Bandura，1965）加入了無獎懲的第三種結(jié)果，即空白結(jié)果。通過比較替代性獎勵和懲罰與空白結(jié)果之間的影響差異，研究者可以精確地評價攻擊性動作的觀察學習效果。

從第一個研究到第三個研究，都設置了不接受觀察學習的空白控制組作為對照。 所有入組的兒童事先經(jīng)過了一個研究者和幼兒園老師的攻擊性特質(zhì)評估，并且在性別和年齡等方面都做了匹配對應。除此以外，諸如實驗者的引導語、房間的光照條件，模特的表演等細節(jié)方面的控制，都體現(xiàn)了班杜拉在實驗研究中精致的實驗設計和嚴格的條件控制。 所有這些實驗控制都體現(xiàn)了班杜拉作為一個科學家的嚴謹?shù)难芯繎B(tài)度和專業(yè)素養(yǎng)。 一項成功的研究絕不是看上去那么簡單的。

2.2 波波娃實驗的結(jié)果與解釋

經(jīng)過四個實驗研究，波波娃實驗產(chǎn)生的結(jié)果數(shù)據(jù)量并不算很大，所采用的統(tǒng)計技術絕不復雜，但是每一項結(jié)果都耐人玩味。

表1 是第一個實驗的數(shù)據(jù)表。

表1 1961 年波波娃實驗的數(shù)據(jù)表

這個結(jié)果反映了模特的攻擊性動作對兒童觀察學習的顯著影響。與非攻擊性組及控制組相比，觀看了攻擊性動作的兒童表現(xiàn)出更多的攻擊性動作。 進一步的分析還發(fā)現(xiàn)觀察對某種特定動作模式的影響，例如，用球棒擊打、用拳擊打等動作受觀察的影響效應非常顯著。值得關注的是，兒童的非模仿性攻擊性動作也受到了觀察學習的影響。 與非攻擊組相比，兒童觀看了攻擊性動作的表演后，會表現(xiàn)出更多的非模仿性攻擊性動作 （χ2＝8.96，p＜0.02）。 這意味著，通過對攻擊性動作的觀察，兒童學習到的不僅僅是某種特定的動作模式，而是攻擊本身。 即，攻擊性動作的曝露，事實上提高了兒童的一般化的攻擊性水平。

在討論中，班杜拉仔細分析了攻擊性學習與表達的性別差異。 首先，男孩的總體攻擊性表達水平顯著高于女孩；并且，模特的性別因素對兒童的表現(xiàn)也會產(chǎn)生顯著的影響。 平均而言，男性模特的身體攻擊動作對兒童的影響更大，而女性模特的言語攻擊對女孩產(chǎn)生了更強的影響效應。 班杜拉援引了斯金納、弗洛伊德等人的理論，把這種現(xiàn)象引向了關于社會與文化背景的討論。 例如，女孩子常常被教導“女孩應該要有女孩的樣子”，而另一方面，男孩子的攻擊性動作則可能得到更多的鼓勵。 在這樣的文化背景中，由于社會贊許效應的影響，攻擊性表達的性別差異被塑造出來了。 通過這樣的討論，我們可以看到，班杜拉的研究議題已經(jīng)超越了經(jīng)典行為主義的場域，超越了對個體行為表達的直接關注，轉(zhuǎn)向了直接觀察現(xiàn)象之外的文化、學習等因素。正是這種超越性賦予了班杜拉 “新行為主義者”的學術身份。

在接下來的兩個研究中，班杜拉分別考察了文化現(xiàn)象（影視作品）（Bandura et al.，1963a）和社會贊許（替代強化）（Bandura et al.，1963b）對攻擊性習得的影響。這兩項假設都得到了實驗數(shù)據(jù)的支持，所以，在1965 年發(fā)表的研究中，班杜拉將兩方面的因素整合起來，集中地考察了影視作品中的替代強化對兒童攻擊性習得的影響（Bandura，1965）。我們今天所熟知的班杜拉的波波娃實驗往往指的是最后這一個研究。今天我們在談論波波娃實驗時，常常引用下圖（圖1）來展示實驗的結(jié)果。

圖1 波波娃實驗的結(jié)果（源自網(wǎng)絡）

圖1 顯示了影片的三種結(jié)局（獎勵、懲罰和空白結(jié)局）對兒童攻擊性行為習得的影響。 總體上，女孩表現(xiàn)的攻擊性動作比男孩少。在這項研究中，影片中呈現(xiàn)了一個叫Rocky 的成年男性對波波娃的攻擊性動作。 根據(jù)之前研究的結(jié)論，在觀察學習中，模特的性別與兒童的性別之間存在顯著的交互作用，即男性模特對女孩的影響顯著低于對男孩的影響； 女性模特對男孩的影響顯著低于對女孩的影響。 如果忽略性別的因素，平均而言，在模特受到獎勵的條件下，兒童的攻擊性動作顯著高于模特受懲罰的條件。這個結(jié)果能顯示替代性強化或替代性懲罰對兒童觀察學習產(chǎn)生的影響。

根據(jù)這個結(jié)果，我們是否可以斷言，對攻擊性動作的替代性懲罰，能夠有效制止兒童習得攻擊性動作呢？一些致力于暴力影視作品創(chuàng)作的導演也聲稱，在他們的影片中雖然充斥暴力，但總體上是抑惡揚善的，最后壞人都受到了懲罰，因此，對兒童、青少年也會產(chǎn)生積極的影響作用。 真的是這樣嗎？

波波娃實驗的最大貢獻就在于，研究超越了可直接觀察的現(xiàn)象而揭示了那些不可直接觀察到的因素對兒童產(chǎn)生的影響。在上述結(jié)果中，我們不能忽視最右邊的空白結(jié)局的條件?？瞻讞l件下，兒童表現(xiàn)出來的攻擊性動作與獎勵條件一樣多。這表明，并不是替代性獎勵提高了兒童的攻擊性動作的表達，相反是替代性懲罰抑制了兒童的攻擊性表達。 這就意味著，無論影片的結(jié)局如何，兒童都已經(jīng)習得了攻擊性動作，只是在某些條件下不表現(xiàn)出來而已。這個結(jié)果與托爾曼的潛伏學習研究的結(jié)果有異曲同工之妙。

今天的讀者常常忽略了這項研究的一個細節(jié)：在兒童獨自表現(xiàn)的20 分鐘結(jié)束后，會有實驗者對兒童的表現(xiàn)進行評論，其中一半的孩子得到了果汁獎勵，以鼓勵他們之前的表現(xiàn)，另一半的孩子沒有獎勵。 實驗者會詢問兒童，影片中的模特做了什么動作，說過什么話。 兒童的回顧性演示也會被記錄，如圖2 中黑色條形圖所示。 這個結(jié)果顯示，替代強化與個體獲得直接的強化具有相等的效果。這是對替代強化作用的驗證。更重要的是，這個結(jié)果進一步顯示了，盡管一開始兒童表現(xiàn)出來的攻擊性動作可能不多，但并不意味著兒童沒有從影片中學習到攻擊性動作。兒童觀看了影片，無論影片的結(jié)局如何，兒童都學會了攻擊性動作，而僅僅是沒有表現(xiàn)出來，一旦受到強化，兒童都能表現(xiàn)攻擊性動作，并且表達的次數(shù)都很高。

圖2 1965 年波波娃實驗結(jié)果

這樣的結(jié)果揭示了兒童觀察學習后那些“看不見”的變化。正是這些看不見的變化才是社會學習的核心價值所在。這些看不見的“東西”并不是不存在，而是一直潛伏著，當條件適當時就會表現(xiàn)出來。 所以，兒童如果觀看了暴力影片，無論影片的結(jié)局如何，兒童事實上都學習了其中的暴力攻擊性行為，一旦條件適當，這些暴力攻擊性行為就可能表達出來。這對兒童身心健康成長是極為不利的。

正是基于這樣的考量，1968 年，美國正式頒布法令實施電影分級制度，即R18，對面向兒童和青少年的影視作品做出了嚴格的限制。 這體現(xiàn)了心理學研究對整個社會的責任和擔當。

2.3 從行為主義到認知主義

波波娃實驗的結(jié)果揭示了某些 “看不見的東西”。這些看不見的東西除了讓社會公眾以及政府意識到兒童成長過程中社會學習和文化環(huán)境的重要影響之外，它們還推進了心理學從行為主義向認知主義的跨時代性發(fā)展。

行為主義的思想根基可以追溯到巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論。巴甫洛夫是一個極端的取消論者，否認“心靈”存在的意義。 經(jīng)典條件反射理論用神經(jīng)活動的特征解釋了全部心理過程的意義。 詹姆斯的機能主義采取了相對柔和的還原論觀念，將心理或意識活動“還原”為身體的機能。在此基礎上，華生再次以激進的“取消論”策略，將心理學的研究完全限定在可觀察、可測量的外部行為的基礎上。 因此，心理或意識等內(nèi)容事實上被還原為身體的動作。 這些動作可以是肉眼可以觀察的整體性活動，即行為；也可以是“潛在皮膚之下”的肌肉、腺體以及神經(jīng)的動作，即反射。 基于行為主義的理念，心理學的研究在科學化的進程上邁進了一大步。直到今天，依然有相當大一部分心理學研究是在這樣一種理念指導下開展的，例如當下盛行的認知神經(jīng)科學的絕大部分研究，都在用神經(jīng)活動的特征來描述“認知過程”，也就是，將心理過程或認知過程“還原”為神經(jīng)細胞或神經(jīng)遞質(zhì)的活動特征。

從詹姆斯的還原論到華生的取消論，再到今天認知神經(jīng)科學的新還原論，用身體動作來解釋心理活動特征的做法，所遭遇的理論困難從來沒有減少。只不過，因為當代認知神經(jīng)科學的研究將觀察的空間尺度擴展到了分子或離子水平，時間尺度則以毫秒為單位。 這些精確的測量指標似乎給心理學的研究提供了“科學”的保障。其實并不如此，觀察尺度的改變并沒有產(chǎn)生觀察現(xiàn)象和心理現(xiàn)象之間的因果性。從行為主義到認知神經(jīng)科學，研究者所觀察到的現(xiàn)象與他希望探索的心理學問題之間只能進行相關性分析。觀察數(shù)據(jù)本身并不能支持因果性推斷。這正是20 世紀20～30 年代興起的新行為主義和20 世紀60～70 年興起的認知主義希望在經(jīng)典行為主義那里尋求突破的問題。

托爾曼和班杜拉年齡相差近30 歲，但二人都是新行為主義的代表人物。因此，新行為主義不是一個時間性的概念，而是對理論和研究的基本預設的規(guī)定。與經(jīng)典行為主義相比，新行為主義努力用科學實驗的方法去探索直接觀察不能企及的那些“東西”。經(jīng)典行為主義只考察那些可以被觀察到的現(xiàn)象，例如，巴甫洛夫觀察食物、鈴聲與狗的唾液分泌之間的關系；華生觀察聲響、豚鼠和小阿爾波特情緒反應之間的關系； 認知神經(jīng)科學觀察輸入刺激與大腦特定部位神經(jīng)活動之間的關系。 所有這些信息都是可以被觀察的對象，盡管觀察的尺度不一樣，但這些內(nèi)容都可能被賦予某一個或一些物理事件。

新行為主義和認知主義則希望考察在直接可觀察的視界之外，屬于心理活動本身的那些變化。這種期望在經(jīng)典行為主義者以及還原論者看來是極難以理解的。因為，如果心理過程不能被還原為一系列物理事件（神經(jīng)活動），那么它們只能是與物理事件分離的純粹的精神事件（二元論）。實際上，新行為主義和認知主義正是希望脫離這種要么還原論、 要么二元論的矛盾，用科學的方法來探索心理過程。 例如，托爾曼通過改變強化開始的時間，發(fā)現(xiàn)了小白鼠在走迷宮中的“潛伏學習”。 潛伏學習就是小白鼠已經(jīng)發(fā)生了的學習，但沒有表達出來。因此也是不能直接被觀察到的。潛伏學習只有在適當?shù)臈l件下，比如出現(xiàn)了新的強化刺激，才會表達出來。而小白鼠在后期的強化條件下所表達的只是某一種活動特征，并不是潛伏學習本身。 因此，在整個過程中，潛伏學習本身是不能被觀察到的，它只能在前后兩次強化之間的活動特征差異中體現(xiàn)出來。 這就是新行為主義超越經(jīng)典行為主義的關鍵所在。

班杜拉的波波娃實驗最終比較了替代強化、替代懲罰和空白條件之間的差異，從三種條件之間的差異中“發(fā)現(xiàn)” 了兒童在觀察過程中發(fā)生的潛在變化。這種變化也是不能被直接觀察到的。新行為主義正是通過對“看不見的東西”的探索，逐漸脫離了經(jīng)典行為主義的桎梏，轉(zhuǎn)而助推了認知主義的進程。認知主義學習了行為主義的科學研究范式，通過理論假設的設置和實驗設計的精確控制，用科學手段探索了心理過程中那些“看不見的東西”。例如，心理旋轉(zhuǎn)的研究、短時記憶信息提取方式的研究等等。其研究的對象是純粹的心理過程，并不能直接地對應于某一些物理的或神經(jīng)的活動。 研究者之所以能夠通過可計量的指標探測這些“看不見的東西”，是先要有一個理論假設，即，什么樣的物理活動的改變能夠表征我們將要探討的心理過程，如反應時、正確率，或者肌肉或神經(jīng)活動的強度等。事實上，研究者是先假設了一個心理－物理函數(shù)，然后再通過實驗數(shù)據(jù)來驗證這個函數(shù)。也就是說，認知心理學的研究應該是理論驅(qū)動的，先有理論假設，建立函數(shù)模型，再經(jīng)過實驗事實來檢驗模型和假設。所以，認知心理學的研究歸根結(jié)底是基于數(shù)學的考量。

3 小結(jié)：倫理的迷思

總結(jié)起來，波波娃實驗是班杜拉個人的理論建構(gòu)的重要研究基礎，并實際參與了社會公眾以及政府的管理和立法決策，在心理學的學科進程中，助推了理論研究從行為主義向認知主義的轉(zhuǎn)向。因此，波波娃實驗作為一個實驗范式，以及作為心理學研究影響社會現(xiàn)實的象征性符號，在心理學史上具有極其重要的史學意義。但是，當我們再次回顧這一系列的研究時，也不應該忽略它們留下的研究倫理的爭議。

波波娃系列實驗一共邀請了314 名兒童參與，男女各半，參與實驗時平均月齡51 個月。 其中218名兒童在實驗中觀看了成年人表演的攻擊性動作，所有兒童在實驗進程中都會經(jīng)歷一個憤怒情緒誘發(fā)的環(huán)節(jié)。 但是在文獻中我們沒有看到實驗者如何在實驗結(jié)束后重新管理兒童的情緒。其次，根據(jù)實驗的結(jié)論，兒童一旦目睹攻擊性的表演，無論現(xiàn)場觀看還是通過影片觀看，就習得了攻擊性動作，并且這種學習還可能泛化為一般性的攻擊性。 兒童可能不會即時表達出來，但是在適當?shù)臈l件下，例如有事后的強化條件，兒童就會表現(xiàn)出很高的攻擊性水平。 于是，所有參與過這項研究的兒童，尤其是其中觀看了攻擊性表演的兒童，習得了攻擊性動作，甚至可能泛化到一般化的攻擊性。 文獻中也沒有介紹實驗者有沒有后續(xù)工作來消除這些觀察對兒童將來發(fā)展可能造成的不良影響。

因此，波波娃實驗的發(fā)表體現(xiàn)了特定的時代性意義。如果按照今天研究倫理的要求，這一系列研究恐怕很難通過前期的倫理審查。 即便研究者做了足夠的保護性措施，通過了倫理審查并開展了實驗，在研究報告中也應該詳細報告對被試的保護和補救措施，否則文章將無法通過審稿人的質(zhì)疑。研究倫理的規(guī)范性也是逐步發(fā)展起來的。 研究倫理的限制是為了在研究過程中以及之后更有效地保護研究參與者的安全和權利，這種設置的最終目標是保護研究本身。

50～100 年前的這些經(jīng)典研究固然難以滿足今天嚴格的倫理要求。 正如我們今天會批評華生的小阿爾伯特實驗有悖倫理原則，但卻不能拒絕他關于情緒的條件反射習得理論； 巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實驗在今天也未必能通過倫理審查。 類似的例子還有不少，這些歷史上的經(jīng)典研究一方面為我們開啟了一個又一個創(chuàng)造性的理論體系，另一方面也留下一些缺憾。 也正是這些缺憾時時警醒著今天的研究者應該努力將自己的研究做得精益求精。

這也是波波娃實驗的又一個歷史性意義吧。