[摘要]課程思政建設(shè)是職業(yè)教育思想政治教育的重要組成部分，也是探索“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”等根本問題的重要舉措。目前，我國職業(yè)教育課程思政在“知識詮釋面”與“意義生成面”、本體限制性與“他我”定向限制、“刺激—反應(yīng)”強化訓(xùn)練與“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”意義學(xué)習(xí)、“主—客”體縱向教導(dǎo)型與師生雙主體橫向交互型方面存在二元選擇性矛盾?；诖耍匀绾纬尸F(xiàn)、如何理解、如何教學(xué)、如何角色定位為邏輯切入點，從教育文化哲學(xué)視角，探究職業(yè)教育課程思政建設(shè)新思路：提升教師課程二次開發(fā)的能力，生成課程思政認知的文化契合域;以個體先驗、經(jīng)驗為基礎(chǔ)，搭建學(xué)生“自我”與“他我”課程思政認知的文化匯合域;營造課程“再語境化”的智慧生長空間，架構(gòu)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”課程思政文化學(xué)習(xí)域;塑造師生雙主體橫向交互型關(guān)系，生成課程思政文化共同體。

[關(guān)鍵詞]教育文化哲學(xué);職業(yè)教育;課程思政

[作者簡介]農(nóng)素蘭（1971- ），女，廣西寧明人，廣西職業(yè)學(xué)院馬克思主義學(xué)院，副教授。（廣西? 南寧? 530226）

[基金項目]本文系2021年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究項目“黨史融入高職思想政治理論課路徑的研究與實踐”（項目編號：GXGZJG2021B141，項目主持人：農(nóng)素蘭）和2020年度廣西職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研課題“民族地區(qū)高職院校思政課文化自信教育的研究與實踐”（項目編號：202102，項目主持人：農(nóng)素蘭）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）03-0103-05

《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》中提出“堅持用習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，以政治認同、家國情懷、道德修養(yǎng)、法治意識、文化素養(yǎng)為重點”的目標，并將“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”作為推進思政課的重要抓手。在職業(yè)教育課程思政建設(shè)過程中，文化作為一種具有歷史性與時代性的符號，越來越成為構(gòu)建學(xué)生認知體系、影響學(xué)生心靈的重要工具。文化作為群體精神最為重要的表征形式，不僅僅是一種社會現(xiàn)象和歷史現(xiàn)象，同時也具有一定的認識自我、改造自我的認知功能。教育文化哲學(xué)以人的認知為邏輯出發(fā)點，在揭示認知發(fā)展規(guī)律的同時，凸顯文化對于認知習(xí)得的重要功能。為此，本研究借助教育文化哲學(xué)的內(nèi)在優(yōu)勢，為我國課程思政建設(shè)提供獨特的視角。

一、職業(yè)教育課程思政的邏輯起點

職業(yè)教育課程思政是思想政治教育工作的有機組成部分，是通過教師在專業(yè)課程中內(nèi)生出思政教育教學(xué)元素，進而構(gòu)建有溫度、有深度和有文化的專業(yè)課程，實現(xiàn)全方位育人的課程體系。

1.從“文化后設(shè)”審視“立德樹人”的時代性觀照。落實“立德樹人”在于解決職業(yè)院校“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”的根本問題。“立德樹人”不是盲目陳述的學(xué)術(shù)假設(shè)，而是在歷史脈絡(luò)中凝練出來的一種內(nèi)涵多層次和價值永恒性的語言符號，具有豐富的文化意蘊于其中。教育文化哲學(xué)中重視文化的傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性的雙重價值邏輯，以及政治性和教育性的雙重行動邏輯。學(xué)者羅曼·雅各布森提出“文化后設(shè)”，即每個個體都是有能力“反轉(zhuǎn)過來”看自己所處的文化境遇，實現(xiàn)對自身文化的認識和反思。而“立德樹人”，也是將傳統(tǒng)價值體系與現(xiàn)代性治理價值體系實現(xiàn)有機的融合。

“德”是我國政治哲學(xué)、文化哲學(xué)中討論的核心命題，如《論語·為政篇》中的“為政以德”、《論語·顏淵》中的“德治”等。同時，“德”在儒家理論體系中也是個人修身的目標，如《論語·子張篇》中的“大德不逾閑，小德出入可也”、《論語·顏淵篇》中的“君子之德風(fēng)，小人之德草，草上之風(fēng)必偃”等都是對個人道德倫理的具體要求。從“文化后設(shè)”視域的視角來看，古代的“德”包含著濃厚的“去人性化”等文化成分，而在汲取、批判基礎(chǔ)上形成的社會主義“立德樹人”是以“德”作為職業(yè)教育培養(yǎng)人的基本規(guī)范，以培育德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人為己任，其體現(xiàn)了歷史性與時代性的統(tǒng)一、價值性與內(nèi)容性的統(tǒng)一、思想性與語言表達性的統(tǒng)一，彰顯了時代意義和價值。

2.從“文化之義”審視“課程之義”的適切性融合?！敖逃皇莻€孤島，而是文化這塊大陸的一部分?！雹俾殬I(yè)教育課程思政需要重視教育過程的文化學(xué)意義，將文化的社會學(xué)概念延伸到教育學(xué)領(lǐng)域。同時，“課堂的學(xué)習(xí)與思考永遠都是置身在文化情境里，并且永遠都需依賴文化資源的使用”②。文化情境是教育過程中不可忽視的因素，職業(yè)教育以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才為己任，其專業(yè)課程不僅要對學(xué)生進行技術(shù)技能培育，還要進行文化培育。然而，現(xiàn)代課程理論奠基人博比特認為，課程隱喻為學(xué)生是“原料”，是學(xué)校這架“機器”加工的對象;泰勒的課程理論認為，課程是知識與技能、過程與方法的統(tǒng)一，是科學(xué)與理性的結(jié)合。這些觀點集中于課程的知識觀、技能觀、方法觀以及過程觀的建構(gòu)，遮蔽了文化價值和精神意義。誠然，任何一門專業(yè)課程內(nèi)容的構(gòu)成都離不開一種文化觀或社會價值觀作為基礎(chǔ)，知識與文化之間、技術(shù)與文化之間本質(zhì)上并不是二元結(jié)構(gòu)中的分離體，而是異質(zhì)結(jié)構(gòu)的融合。因此，職業(yè)教育課程思政以專業(yè)課程為基礎(chǔ)，可以透過知識和技術(shù)的迷霧挖掘蘊含于其中的文化學(xué)元素與價值，生成文化學(xué)意義上的課程價值。可以說，探索專業(yè)課程中的“文化之義”，其實質(zhì)就是賦值于“課程之義”中。

3.從“文化場域認同”審視“本我構(gòu)建”的可能性規(guī)定。人是文化場域生活中最活躍的因子，是文化的認同者、傳播者和繼承者。同時，“人的心靈認知如果不通過文化，就根本不可能生存下來”③。由此可見，人置身于一定的文化場域中不僅可以認識、認同和反思文化，也可以實現(xiàn)人與文化的交互融合及建構(gòu)認知體系。

對于教育中“人”的角色定位存在著不同的解讀和詮釋。“人”的客體地位被視為被教育者的角色，認為學(xué)生是被動地接受知識和技術(shù)，往往關(guān)注于學(xué)生學(xué)業(yè)增長和學(xué)校表現(xiàn)，“以致幾乎忽略了學(xué)生現(xiàn)在、過去以及可能之生活歷程——文化”④。但隨著教育學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展，“本我構(gòu)建”也成為學(xué)生認知發(fā)展的驅(qū)動力，更加強調(diào)學(xué)生在自我文化積淀的基礎(chǔ)上形成“本我建構(gòu)”，而非簡單的知識灌輸。同樣，職業(yè)教育課程思政中的思政元素并不是完全通過教師灌輸、講授就可以實現(xiàn)學(xué)生認知改變的，也不是通過反復(fù)地強化練習(xí)就可以實現(xiàn)知、情、意、行統(tǒng)一的，而是需要在教師的引導(dǎo)下，以“文化場域認同”為出發(fā)點，在學(xué)生以往文化積淀的基礎(chǔ)上實現(xiàn)學(xué)生的“本我構(gòu)建”。

二、職業(yè)教育課程思政建設(shè)的二元選擇性矛盾

在課程思政建設(shè)過程中，我們不能忽視文化價值與專業(yè)課程之間的關(guān)系，兩者并不是孤立的、割裂的，而是相互鏈接、相輔相成的。因此，從教育文化哲學(xué)觀出發(fā)，客觀、辯證、科學(xué)地分析課程思政建設(shè)的實然現(xiàn)狀與應(yīng)然追求，便成為推進課程思政必須要面對的問題。

1.課程內(nèi)容的加工與創(chuàng)生：“知識詮釋面”與“意義生成面”。職業(yè)教育課程思政具有雙重的價值屬性，一方面是將專業(yè)知識和技術(shù)傳遞給學(xué)生，實現(xiàn)知識和技術(shù)的轉(zhuǎn)移;另一方面還必須要將蘊含于專業(yè)課程體系中的文化要素挖掘出來，提升學(xué)生思想政治理論素養(yǎng)，實現(xiàn)愛國、愛黨、愛家、愛中華民族文化的目的，實現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一。可見，課程思政的教學(xué)過程是一個復(fù)雜的過程，教師的知識詮釋面（教育教學(xué)）與學(xué)生的意義生成面（理解內(nèi)化）之間的差異性，極易使知識傳輸與信息接收陷入不對稱的窘境。而目前部分專業(yè)課教師知識詮釋面窄化和能力不足，一方面，從專業(yè)課程體系和內(nèi)容中無法挖掘出蘊含于其中的思政元素或優(yōu)秀文化;另一方面，即便從專業(yè)課程體系和內(nèi)容中挖掘出了思政元素或優(yōu)秀文化，但沒有實現(xiàn)意義和價值的深入詮釋，無法突破學(xué)生的認知限闕、情感限闕，實現(xiàn)知、情、意的貫通。

2.自我定式的慣性與反應(yīng)：本體限制性與“他我”定向限制。職業(yè)院校的學(xué)生都有獨一無二的生活軌跡和閱歷，具有特有的價值觀、文化觀以及獨有的思維方式、理解習(xí)慣，他們都是真實的個體。受先驗、經(jīng)驗以及后天教育的影響，他們的專業(yè)課學(xué)習(xí)出現(xiàn)了本體限制性與“他我”定向限制。本體限制性是由于學(xué)生知識和經(jīng)驗儲備不足，導(dǎo)致認知程度出現(xiàn)差異。“他我”定向限制是“他我”價值觀預(yù)設(shè)下學(xué)生形成的“自我”概念，即受“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本命題及具體課程目標、教學(xué)目標等要求學(xué)到什么的影響，無形之中被塑造成“他我”的形象?？梢?，“自我”與“他我”從本質(zhì)上來看存在著差異性和隱藏性。因此，在課程思政教學(xué)過程中，如何通過教育教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生突破自身思維的本體限制性，實現(xiàn)“自我”與“他我”的統(tǒng)一，尤為關(guān)鍵。

3.教學(xué)理念的選擇與應(yīng)用：“刺激—反應(yīng)”強化訓(xùn)練與“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”意義學(xué)習(xí)。認知的建構(gòu)并不是“刺激—反應(yīng)”強化訓(xùn)練的過程，而是文化系統(tǒng)中通過“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”的認知過程。職業(yè)教育存在著過于重視知識和技術(shù)訓(xùn)練的問題，沒有充分意識到文化觀對知識和技術(shù)認知的作用，其實質(zhì)是重視行為主義所倡導(dǎo)的“刺激—反應(yīng)”的生理反射，忽視了鼓勵學(xué)生自己去探究和學(xué)習(xí)知識，即“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”有意義學(xué)習(xí)。在課程思政教學(xué)上，部分專業(yè)課教師認為技術(shù)技能的習(xí)得必須要經(jīng)歷反復(fù)的強化訓(xùn)練，而課程思政則是要在專業(yè)知識學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上通過情景化、實踐化和情感化使學(xué)生領(lǐng)悟到核心的價值觀和文化觀。在實踐過程中，部分專業(yè)課教師很容易將專業(yè)知識與課程思政同一化處理，甚至認為專業(yè)教學(xué)重于思政課程教學(xué)，出現(xiàn)了思政課程教學(xué)僅僅是專業(yè)課程中的附屬品或延伸部分的誤區(qū)，這無益于課程思政的可持續(xù)發(fā)展。因此，課程思政建設(shè)的重點應(yīng)是在專業(yè)課程的基礎(chǔ)上內(nèi)生思政元素，以形成具有思政教育意義、潛移默化、潤物細無聲的文化場域，進而培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的價值觀。

4.師生交互的主體性與客體性：“主—客”體縱向教導(dǎo)型與師生雙主體橫向交互型。從知識、技術(shù)傳遞的勢差來看，專業(yè)課教師往往處于勢差的頂端，在課程思政教學(xué)中形成“主—客”體縱向教導(dǎo)型師生關(guān)系。這樣主客體二分式的關(guān)系造成了師生天然性的不平衡，特別是在課程思政教學(xué)過程中師生的認知、意識、行為、實踐等形成了不協(xié)同性，學(xué)生無法實現(xiàn)內(nèi)生性的政治認同、文化認同、情感認同和實踐認同。同時，在課程思政教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容選擇單一、教學(xué)方法以灌輸為主，其本質(zhì)往往源于教師知識和技術(shù)勢差下形成“知識霸權(quán)”與“技術(shù)霸權(quán)”的虛擬形象，也受企業(yè)和行業(yè)中職業(yè)規(guī)則的影響，是傳統(tǒng)“學(xué)徒關(guān)系”“父傳子受”的影子。而教師不應(yīng)是課堂教學(xué)的主體，應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)知識和技術(shù)的引導(dǎo)者，價值與文化傳遞的傳播者，其本質(zhì)在于重視師生之間的平等地位，實現(xiàn)知識、技術(shù)和文化在不同個體之間的交互性發(fā)展，進而形成師生雙主體的橫向交互。

三、職業(yè)教育課程思政建設(shè)的教育文化哲學(xué)釋義

以上述論述為基礎(chǔ)，以如何呈現(xiàn)、如何理解、如何教學(xué)、如何角色定位為邏輯切入點，從教育文化哲學(xué)視角，探究職業(yè)教育課程思政建設(shè)的新思路。

1.如何呈現(xiàn)：提升教師課程二次開發(fā)的能力，生成課程思政認知的文化契合域。職業(yè)教育專業(yè)課程遵循著嚴密的技術(shù)邏輯和操作邏輯，對于思政元素的挖掘和設(shè)計比較少。習(xí)近平總書記指出：“講好思政課不僅有‘術(shù)’，也有‘學(xué)’，更有‘道’。思政課的政治性、思想性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)性是緊密聯(lián)系在一起的，其學(xué)術(shù)深度廣度和學(xué)術(shù)含金量不亞于任何一門哲學(xué)社會科學(xué)！”⑤由此可見，必須要對專業(yè)課程進行二次開發(fā)。專業(yè)課教師應(yīng)該對專業(yè)課程進行課程文化的開發(fā)，特別是要將黨的方針政策、社會主義核心價值觀、中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等思政要素融入專業(yè)課程體系?！罢n程思政不是‘課程’與‘思政’的簡單拼湊，而是一種精耕細作的思政課?！雹藿處熞_認識專業(yè)課程的性質(zhì)和特點，加強學(xué)術(shù)研究和教學(xué)研究，特別是要將課程蘊含的思政元素挖掘出來，“緊跟黨與時俱進的發(fā)展方向，吸取中國特色社會主義建設(shè)的最新實踐成果、馬克思主義中國化的最新理論成果、哲學(xué)社會科學(xué)發(fā)展的最新學(xué)術(shù)成果”⑦。同時，也要清醒地認識到，未必所有挖掘出來的文化都是符合課程需要、符合思政教育內(nèi)容的。因此，教師要秉承“立德樹人”的根本理念，堅持直接性、意義性、適切性原則，實現(xiàn)課程思政貼合學(xué)生的日常生活和心理的需要。其中，直接性原則是堅持專業(yè)課程思政要與專業(yè)課程內(nèi)容保持相關(guān)性，而非間接理解;意義性原則是堅持專業(yè)課程思政要與專業(yè)課程內(nèi)容保持有意義的鏈接，而非一知半解;適切性原則是堅持專業(yè)課程思政要與專業(yè)課程內(nèi)容保持恰到好處的認知鏈，即學(xué)生直接或通過教師引導(dǎo)可容易地認識、認同或提取相關(guān)的信息，而非似是而非。

2.如何理解：以個體先驗、經(jīng)驗為基礎(chǔ)，搭建學(xué)生“自我”與“他我”課程思政認知的文化匯合域。教師“教”到學(xué)生“學(xué)”應(yīng)該是一個信息暢通無阻的閉合系統(tǒng)，只有將教師“教”與學(xué)生“學(xué)”在知識內(nèi)容、對話通道、話語方式等方面實現(xiàn)同頻，才能使學(xué)生充分地理解課程內(nèi)容。一方面，教師要重視學(xué)生的先驗、經(jīng)驗，這是理解課程思政的先決條件。教育文化哲學(xué)認為，“心靈要是不通過文化就不可能生存下來，那是因為‘現(xiàn)實’經(jīng)由一種符號構(gòu)成而再現(xiàn)……他們必須通過這種符號構(gòu)成他們的社會生活”⑧，而這種符號便是學(xué)生所理解和認同的文化。所以，專業(yè)課教師要充分了解學(xué)生的民族信仰、價值觀基礎(chǔ)、生活經(jīng)歷、個性特點、文化經(jīng)歷以及家庭背景等信息，有的放矢地開展課程思政教學(xué)，以免出現(xiàn)由于學(xué)生本體限制性而導(dǎo)致對課程思政學(xué)習(xí)的思維短路。另一方面，針對職業(yè)教育學(xué)生的心理年齡，將專業(yè)知識與思政元素有機融合，進而構(gòu)建師生理解和認同的文化匯合域。簡言之，要秉承“因材施教”的課程設(shè)計原則，堅持循序漸進式的課程內(nèi)容推進、后發(fā)制人式的文化熏陶以及恰到好處的情感升華。其中，循序漸進式的課程內(nèi)容推進是指課程思政要按照一定的知識體系進行教育教學(xué)，使學(xué)生可以學(xué)習(xí)到知識和技術(shù)，實現(xiàn)專業(yè)課的教學(xué);后發(fā)制人式的文化熏陶則是要求教師要在合適的時機將思政元素融入教學(xué)，實現(xiàn)專業(yè)內(nèi)容與思政元素相融合;恰到好處的情感升華則是側(cè)重于思政教學(xué)內(nèi)容的滲透，特別是要結(jié)合工匠精神、中國重器、抗疫精神、建黨精神等典型案例，使學(xué)生的認知與教師的教學(xué)形成可認同、可理解的文化匯合域。

3.如何教學(xué)：營造課程“再語境化”的智慧生長空間，架構(gòu)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”課程思政文化學(xué)習(xí)域。長期以來，“灌輸式”或“說教式”的思政教育飽受批評，其核心在于教師在教學(xué)中將思政元素等進行概念化和抽象化，表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容熱度不高、感染力不強、震撼力不夠等問題，導(dǎo)致教師教的乏味、學(xué)生學(xué)的困難，先進的文化和思想無法自然而然地沁入學(xué)生的心脾，形成文化觀認同和價值觀共鳴。杜威認為：“知識、信仰等‘不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人，也不像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享’?！雹嵴n程思政要重視學(xué)生心靈成長的復(fù)雜性，營造“再語境化”的智慧生長空間，進而架構(gòu)“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”有意義的文化學(xué)習(xí)域。教師要根據(jù)專業(yè)課程的內(nèi)容，通過視頻故事展示、實訓(xùn)教學(xué)、技術(shù)工藝操作、問題式教學(xué)等方法，還原或營造真實的有意義的“再語境化”文化場景，并將專業(yè)知識和思政元素緊密地聯(lián)系在一起，使學(xué)生在情境化中感受到專業(yè)知識和思政元素。此外，在搭建“再語境化”文化場景的基礎(chǔ)上，還需要架構(gòu)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”有意義的課程思政文化學(xué)習(xí)域。學(xué)生的學(xué)習(xí)是復(fù)雜過程、非線性過程，灌輸式的課程思政教學(xué)方式不僅無法達到思政教育的價值，更會使學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理。因此，為了使學(xué)生可以自我感悟到思政教育的價值和意義，教師要善于運用工作過程導(dǎo)向法、任務(wù)驅(qū)動法等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生通過自我學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)等方式去發(fā)現(xiàn)建構(gòu)專業(yè)認知體系，實現(xiàn)文化和價值觀的自我塑造，形成課程思政文化學(xué)習(xí)域。

4.如何角色定位：塑造師生雙主體橫向交互型關(guān)系，生成課程思政文化共同體。在專業(yè)課教學(xué)過程中，應(yīng)該塑造師生雙主體橫向交互型的課程思政文化生成體。明確教師是課程思政建設(shè)材料的提供者、教學(xué)的設(shè)計者、課程開展的推動者、學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者以及價值觀教育的引航者，學(xué)生要通過教師的引導(dǎo)成為自我知識、技術(shù)和文化的建構(gòu)者。教師要善于搭建學(xué)生生長空間，特別是在課程思政的課堂中，要引導(dǎo)學(xué)生之間形成文化的“支架”，在協(xié)同進行技術(shù)學(xué)習(xí)、攻克技術(shù)難題以及技術(shù)操作過程中，通過技術(shù)差異化互助、知識差異化互助等手段，使學(xué)生在合作、對話中實現(xiàn)文化的交流與認同，實現(xiàn)在促進學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)、形成技能的同時，還能夠生成課程思政文化體，使課程思政達到潤物細無聲的教育效果。

[注釋]

①②③④（美）布魯納.教育的文化——文化心理學(xué)的觀點[M].宋文里，譯.臺北：源流出版公司，2001：38，30，28，130.

⑤習(xí)近平.論堅持黨對一切工作的領(lǐng)導(dǎo)[M].北京：中央文獻出版社，2019：291.

⑥陸曉嬌.整體規(guī)劃與協(xié)同效應(yīng).新時代學(xué)校思政課改革創(chuàng)新的內(nèi)在邏輯[J].中國青年社會學(xué)，2019（6）：77.

⑦唐德海，李梟鷹，郭新偉.“課程思政”三問：本質(zhì)、界域和實踐[J].現(xiàn)代教育管理，2020（10）：56.

⑧（美）布魯納.布魯納教育文化觀[M].黃小鵬，宋文里，譯，北京：首都師范大學(xué)出版社，2011：29.

⑨（美）杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：5.