全曉潔 蔡其勇 謝霽月

（1. 西南大學教育學部，重慶 400715；2. 重慶師范大學教育科學學院，重慶 401331；3. 重慶教育科學研究院，重慶 400015）

2021年，我國脫貧攻堅戰(zhàn)取得全面勝利，走向鄉(xiāng)村振興的新起點。在社會發(fā)展和城市文明沖擊中，鄉(xiāng)村文化日漸凋敝，精神家園迷失，鄉(xiāng)村振興面臨復興與重建新的合理的文明秩序和鄉(xiāng)村文化，以提升鄉(xiāng)村精神風貌與社會文明程度（戚萬學，劉偉，2020）?！多l(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》提出要“繁榮發(fā)展鄉(xiāng)村文化，深入挖掘鄉(xiāng)村特色文化符號，盤活地方和民族特色文化資源，走特色化、差異化發(fā)展之路”（中共中央 國務院，2018）。鄉(xiāng)土文化中燦若星河的思想意識、審美情趣、村規(guī)民約、話語體系、生產(chǎn)生活方式、風俗習慣都蘊含著豐富的處世哲學與實踐智慧。作為鄉(xiāng)村文明傳承的重要載體與鄉(xiāng)村文明自我更新的重要場域，鄉(xiāng)村學?！皯敁撜蔑@鄉(xiāng)村之美、培育鄉(xiāng)村之魂、激勵鄉(xiāng)村之愛的文明使命”（劉鐵芳，2021）?！班l(xiāng)村教育通過加強與當?shù)剜l(xiāng)村文化對話，可以在傳統(tǒng)文化的保存、傳遞與創(chuàng)新以及現(xiàn)代化文化的引入、傳播與融合等方面發(fā)揮重要的引領作用?！保ㄍ觖愌?，2018）

然而，目前城市文化的崛起和城市教育的發(fā)展遮蔽了鄉(xiāng)村教育獨特的文化價值，導致鄉(xiāng)村教育走向城市教育的復制與重演（肖正德，盧尚建，2019，第6頁；陳訊，2020）。鄉(xiāng)村教育在應試的裹挾中越來越多地面臨單一化的傾向，甚至可以說鄉(xiāng)村教育的內涵已然虧空，結果是大大弱化了鄉(xiāng)村少年成長成人的內涵與品質（劉鐵芳，2021）。一方面，喪失鄉(xiāng)村文化特性的鄉(xiāng)村教育使鄉(xiāng)村精英流向城市，導致鄉(xiāng)村社會生產(chǎn)力匱乏、鄉(xiāng)土文化繼承斷裂；另一方面，鄉(xiāng)村學校和教師無力承載鄉(xiāng)村文化重建，且因其本身在現(xiàn)代化序位中的落后，無法阻止鄉(xiāng)村文化的頹勢，以致鄉(xiāng)村成為逃離之鄉(xiāng)（蘇剛，曲鐵華，2014）。

在鄉(xiāng)村振興背景下，城鄉(xiāng)教育一體化內涵不斷深化，“從注重‘同一性’轉向注重‘差異性’”（馮建軍，2021），“差異性”即強調堅持鄉(xiāng)村教育自身的文化與特色。鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)土文化的傳承者和創(chuàng)新者，鄉(xiāng)村文化重建與復興有必要將其視為關鍵支點，在鄉(xiāng)村教育中重新激活鄉(xiāng)村的本土文化，與當下的城市文明有機結合，促使個體成為新文明的追尋者和本土文化的繼承者。其操作模式是實施一種有根的教育，“以學生為本，以鄉(xiāng)土為根”，通過鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)促進學生的發(fā)展（楊東平，2015）。在傳授現(xiàn)代社會主流科學文化知識的同時，注重傳承鄉(xiāng)土文化，充分發(fā)掘農村內部潛力，形成鄉(xiāng)土文化繁榮和鄉(xiāng)村教育發(fā)展的良性互動。文化回應性教育理念為鄉(xiāng)村教育傳承鄉(xiāng)土文化提供了有益的思路。文化回應性教育強調在育人理念、課程設置、教學方式、師資建設、評價模式上回歸“鄉(xiāng)土性”，與本土文化、地域特色、生活世界緊密結合，從而促使鄉(xiāng)村少年“在欣賞和珍惜的基礎上繼承和連接固有文化，并以更加靈活、開放的態(tài)度去吸納、學習和尊重其他文化”（程紅艷，2013），“認可自身存在的價值，保持自我成長中的文化能量，培養(yǎng)批判思維能力”（徐繼存，高盼望，2016）。因此，本文以文化回應性教育理念觀照鄉(xiāng)村文化的獨特內涵，在厘清鄉(xiāng)村教育建設的文化失根之困的基礎上，從應然層面探討基于文化回應性教育視角開展鄉(xiāng)村教育的價值，從實然層面厘清鄉(xiāng)村教育建設的文化回應路徑，從而為在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中借力鄉(xiāng)村文化資源推動鄉(xiāng)村教育特色發(fā)展提供一種理論遵循與實踐路徑。

一、城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村教育建設的文化失根之困

（一）失落：鄉(xiāng)村教育中本土文化的價值滌蕩

在當下經(jīng)濟為先和快速城鎮(zhèn)化的背景下，鄉(xiāng)村教育在教育目標、教學、課程與評價各方面都體現(xiàn)出鄉(xiāng)村主體地位的失落。鄉(xiāng)村教育目的滑向“城市生活的價值偏向”，從內容到形式都在積極履行一個目標——幫助鄉(xiāng)村少年逃離鄉(xiāng)村。通過讀書、升學“走出大山”“躍出農門”成為鄉(xiāng)村教育的追逐方向，教育功能上“升學”代替了“育人”，教育價值上“離鄉(xiāng)”代替了“愛土”。這割裂了鄉(xiāng)村教育的完整性，導致鄉(xiāng)村職業(yè)教育、成人教育衰落，普通教育淪為應試教育（周曄，武天宏，2020）；在教學上習慣性將城市的“標準化”設計簡單強加于鄉(xiāng)村，忽略其社會文化背景，使鄉(xiāng)村教育失去了自身存在與發(fā)展的本源（劉鐵芳，2021）。目前的鄉(xiāng)村課程以忠實執(zhí)行國家課程為主，忽視了鄉(xiāng)村文化的主體性。課程體系中雖零星點綴著反映本民族和地區(qū)傳統(tǒng)、歷史、習俗等特色的地方性課程，但多止步于簡單介紹，與學校主流課程脫節(jié)，很難把學生已有的文化和學校的知識學習融為一體（袁鳳琴，2017）。由于對“城鄉(xiāng)一體化”本質的曲解，“同一性”壓制了“差異性”，人們慣常采用城市標準衡量鄉(xiāng)村教育，將鄉(xiāng)村教育打上落后城市教育的標簽，忽視鄉(xiāng)村教育的獨特性（馮建軍，2021）。鄉(xiāng)村教育質量評價通常以辦學規(guī)模、師資力量、硬件設施、知識教學、成績分數(shù)等普適性質量標準為導向，尋求對文化成績、升學率、學生精英主義的不斷追逐。然而，脫離具體社會文化背景的鄉(xiāng)村教育質量評價標準導致普適性質量觀和教育實踐觀壓制了原本的文化適應性質量觀與實踐觀（Tobin，2005），進而消減了廣闊鄉(xiāng)村世界本土特色的教學實踐，犧牲了特定文化背景下別具一格的鄉(xiāng)村教育形態(tài)生成。教育目標、教學、課程與評價反映出鄉(xiāng)村教育中本土文化的價值滌蕩，這種價值滌蕩使鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)村自然、人事、人文相剝離，進而衍生出文化冷漠、文化焦慮，乃至文化身份的認同危機。鄉(xiāng)村少年對本土文化價值的忽視與漠視、對城市文明的艷羨與向往、對鄉(xiāng)土身份的自卑與厭棄造成他們在未來身份預設上的城市化取向。他們以“走出大山”“躍出農門”為人生愿景自我鞭策，以“讀書”為跳板涌入城市，爭相匯入先進文明的浪潮中。這種“向城性”涌動進一步加劇了鄉(xiāng)村教育的衰落，“也沖擊著鄉(xiāng)村民眾原本對社會和教育的信仰和價值理念”（周曄，武天宏，2020）。

（二）離土：鄉(xiāng)村教育自然屬性與社會屬性的分裂

隨著城市文化的觀念與精神不斷植入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村教育傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)村社會文化的價值旨趣被逐漸稀釋，“鄉(xiāng)村社會文化中珍貴的‘天人’生態(tài)觀、‘親睦’倫理觀以及‘和合’宇宙觀淡出鄉(xiāng)村學校的育人視野”（王樂，2014）。鄉(xiāng)村學校僅僅在空間意義上姓“農”，而在文化內核上“離土”滑向城市導向，自然屬性和社會屬性相背離。第一，辦學定位、育人理念照搬城市模式，缺乏對鄉(xiāng)村學校特色的挖掘，與本土文化、地域特色、民風民俗相剝離。“鄉(xiāng)村教育非但難以實現(xiàn)對鄉(xiāng)村文化的引導教化，反而助推鄉(xiāng)村人對鄉(xiāng)村的疏離與自卑?！保ㄖ軙?，武天宏，2020）第二，課程內容與鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗脫嵌。課程內容城市化，禮儀、習俗、方言等鄉(xiāng)村社會文化符號在鄉(xiāng)村教育中式微。課程內容中呈現(xiàn)的諸如“人工智能”“共享經(jīng)濟”等城市符號難以激活鄉(xiāng)村少年的感性認知，他們難以在理解的過程中找尋到可對接的直接經(jīng)驗。第三，課程語言、教學語言與鄉(xiāng)村話語體系的沖突?！皩W校文化、課程文化、教師文化往往代表中產(chǎn)階級文化”（布爾迪厄，帕斯隆，2021，第86—87頁），其話語體系是具有邏輯性、文化修養(yǎng)性、體系化的精密符碼，而鄉(xiāng)村工人、農民階層主要使用簡單描述、生活化的有限符碼（吉登斯，2009，第583—584頁）。因此，鄉(xiāng)村少年在接受、理解、概括、表達教師話語時相對來自城市中產(chǎn)階級的學生來說更困難和遲緩。第四，在教學方式上，以靜聽講授為主。課本、教室圈囿了田間地頭、山野魚塘的無垠生活空間，鄉(xiāng)土世界的自然教育場域和生產(chǎn)生活方式強調的“體驗”與“參與”同傳統(tǒng)課堂中的“靜坐”與“苦讀”反差鮮明。第五，教育承載的城市文明與鄉(xiāng)村倫理沖突。教育中對“標準化”的追求剝奪了鄉(xiāng)村社會地方標準的合法性，鄉(xiāng)村社會的多樣性和地方性文化被大眾均質化社會審美思維裹挾，鄉(xiāng)村社會的存在自信被世俗標準化的審美思維消費（王紅，2019，第59—60頁）。教育中強調的競爭與鄉(xiāng)土文化鼓勵的“講信修睦”產(chǎn)生分歧（王樂，2014）。課程文本中對效率的追逐與鄉(xiāng)民“日出而作，日入而息”的淡然心態(tài)以及尊重規(guī)律的自然主義的緩慢性相沖突（王紅，2019，第72頁），對科學技術的篤信和虔誠與傳統(tǒng)耕作制度中所蘊含的生態(tài)文化觀相背離。

（三）外生：鄉(xiāng)村教育發(fā)展機制的習慣性依附

鄉(xiāng)村教育的發(fā)展長期以來呈現(xiàn)出對政策傾斜的依賴，內在發(fā)展動力不足。有關鄉(xiāng)村教育的政策文本所使用的話語體系暗含鄉(xiāng)村教育弱勢、被扶持、落后的預設，對鄉(xiāng)村教育自身的特色、優(yōu)勢認知不足，挖掘不深。這沖擊著鄉(xiāng)村教育的自信，使鄉(xiāng)村教育主體承認鄉(xiāng)村教育的弱勢，使當?shù)鼐用駞⑴c鄉(xiāng)村教育建設積極性減弱，使鄉(xiāng)村教育內生發(fā)展的特色與優(yōu)勢被遮蔽，滋長了鄉(xiāng)村教育等、靠、要的“懶漢”習慣。這種依附性主要表現(xiàn)在以下三方面。第一，鄉(xiāng)村教育游離于鄉(xiāng)村社會生活之外，兩者甚至相背離。辦學存在嚴重的媚城性傾向，從育人目標的教育理念層次到課程與教學的教育實踐層次，都以國家標準、城市導向、普適價值為準，鄉(xiāng)土世界在教育中被邊緣化，民俗文化、地方性知識、生產(chǎn)生活技術和人文歷史經(jīng)驗已基本退出鄉(xiāng)村學生的教育生活（孟筱，2019）。第二，鄉(xiāng)村教育主體對鄉(xiāng)村教育發(fā)展缺乏主動性。作為鄉(xiāng)村教育發(fā)展主體，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學生卻均以逃離鄉(xiāng)村為價值導向。在城市化浪潮的席卷下，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土知識與民族文化傳承和創(chuàng)造中的自主決策權讓位于專家意見、城市模式，他們在專業(yè)發(fā)展進程和教育工作中所獲得的價值感、滿足感被稀釋。在教育中本土文化式微和本土教師話語權喪失導致了教師自我專業(yè)身份認同的危機，流失現(xiàn)象嚴重。鄉(xiāng)村學生忽視鄉(xiāng)土身份與本土文化的價值，缺乏對周遭村落問題的認識、思考與應對，沒有在村落服務中養(yǎng)成責任與擔當意識。他們一心將未來理想職業(yè)預設成與城市生活相關的種種身份，而與鄉(xiāng)村再無半點關聯(lián)。第三，鄉(xiāng)村民眾對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的認可度低、參與性弱。在以經(jīng)濟發(fā)展為先的現(xiàn)代化框架下，鄉(xiāng)村文化生態(tài)破壞、文化內涵土崩瓦解、以經(jīng)濟效益為直接的行動導引導致鄉(xiāng)民對鄉(xiāng)村教育發(fā)展漠不關心、緘口不言（錢理群，劉鐵芳，2008，第4頁），忽略自身作為“區(qū)域內民眾”在鄉(xiāng)村教育建設中所具有的重要“參與和創(chuàng)造”作用。

二、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中鄉(xiāng)村教育建設的“回歸”之義

鄉(xiāng)村教育在城鎮(zhèn)化浪潮中逐漸與鄉(xiāng)村文化剝離，鄉(xiāng)村學校成為“懸浮的孤島”。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中鄉(xiāng)村教育建設的“回歸”指鄉(xiāng)村教育回歸鄉(xiāng)村文化，建立文化與教育的內在關聯(lián)。

（一）鄉(xiāng)村教育建設的“回歸”起點：將教育嵌入文化

“發(fā)展鄉(xiāng)村教育絕不等于發(fā)展坐落在鄉(xiāng)村的城市教育——這種教育本質上是教育鄉(xiāng)村學生遠離鄉(xiāng)村、‘逃離鄉(xiāng)土’的教育。”（石鷗，周美云，2019）我國鄉(xiāng)村教育有其獨特的價值歸屬、精神內涵、話語體系和實踐方式，在鄉(xiāng)村振興背景下實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的特色發(fā)展，則要在落實鄉(xiāng)村教育推動現(xiàn)代文明進程的職責之外，保存鄉(xiāng)村教育傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化、傳統(tǒng)文化的價值本源和內生發(fā)展動力。據(jù)陶行知先生所言，“離開鄉(xiāng)下向城里跑”“吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林”不是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的生路，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展不在于緊緊趨鶩城市教育的發(fā)展脈絡，而在于建設適合鄉(xiāng)村實際生活、扎根鄉(xiāng)土文化的特色教育（方明，2006，第45頁）。鄉(xiāng)村與城市在地域、階層、語言、民族等方面存在顯著差異，鄉(xiāng)村在價值體系、思想觀念、思維方式、行為方式等社會文化背景的構成上存在特定的傳統(tǒng)性和特殊性。研究發(fā)現(xiàn)，“文化的間斷性，即學生所屬家庭和社區(qū)的文化經(jīng)驗與所屬學校所代表的主流文化經(jīng)驗不一致，會影響學生獲得知識的順暢度，造成學業(yè)成就低下”（Pewewardy，1994，pp. 77-92）。鄉(xiāng)村少年在成長過程中表現(xiàn)出學業(yè)失敗、文化失真、反思失效的文化回應無力，多是其對這種文化斷裂的過程經(jīng)驗和主觀意識滋生的成長煩惱（王樂，2014）。針對這些差異，需考慮為鄉(xiāng)村少年提供與其文化模式相適應的教育，“將教育嵌入文化”以連接學校教育與其背景文化?！斑@種回歸對于那些不是主流社會群體的成員或被同化為主流社會群體的學生來說是有意義的?！保╒ass, 2018）它承認、尊重并利用學生的思想和背景作為創(chuàng)造最佳學習環(huán)境的有意義來源，在文化上作出回應而非僅僅停留于同情或保持敏感。它為學生在家庭文化和學校文化之間“架起一座橋梁”，使教育目的、教育內容、教育方式、教師隊伍建設、教育質量評價都體現(xiàn)鄉(xiāng)村特色，為鄉(xiāng)村學生發(fā)展、鄉(xiāng)村建設服務。

（二）鄉(xiāng)村教育建設的“回歸”落點：文化回應性教育

為消除文化鴻溝，彌補族群間教育質量差距，推動教育公平，研究者認為教育必須緊密地契合學生的文化背景，文化回應性教育（Culturally Responsive Schooling，縮寫為CRS）由此應運而生（Castagno,Brayboy, 2008）。吉內瓦·蓋伊提出文化回應性教育應當“使學習經(jīng)歷與不同族裔學生的文化背景、已有經(jīng)驗、知識框架和表現(xiàn)方式更相關，從而實現(xiàn)更有效的教育”，并呼吁從教學方式、課程材料、師生關系、課堂氣氛和自我意識等多方面著手提高“回應性”，提升學習者的學習水平（Gay, 2018，p. 22）。文化回應性教育包括以下四個關鍵點：（1）使用建構主義的方法建立橋梁，將學生帶入課堂的知識和文化資產(chǎn)與學術技能和觀念相聯(lián)系；（2）采用文化包容性課程和活動，以支持多元文化背景下學生對知識的理解；（3）提高學生的文化能力，幫助學生認識并尊重自己的文化信念與文化實踐，使學生能很好地掌握原本難以掌握的在學校系統(tǒng)中獲得成功所必需的知識，養(yǎng)成多元文化理解能力；（4）通過對權力話語的批判揭露和制止壓迫性制度，發(fā)展學生的社會政治意識，識別和批判社會不平等現(xiàn)象（Aronson,Laughter, 2016）。結合已有觀點，文化回應性教育涉及文化與教育的內在關系，主張教育不應以主流文化消弭文化差異，而應當回應學生已有的文化經(jīng)驗，針對具有不同文化特點的學生選擇恰當?shù)恼n程內容、采取適宜的教學方法以呼應其特定思維方式、認知風格，從微觀處提升學生的學業(yè)成就和社會適應能力，引導學生形成本民族的文化自信、面向世界的多元文化觀，從宏觀處推動教育公平乃至社會公平。這與鄉(xiāng)村教育建設“回歸”的內核一致。在城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)村文化被排除在主流文化之外，鄉(xiāng)村學校一味追逐模仿城市標桿與其歷史文化根基相悖。文化回應性教育強調因地制宜地重塑鄉(xiāng)村教育的辦學定位，形成關照鄉(xiāng)村文化、具有鄉(xiāng)村特色的教育，這對解決鄉(xiāng)村學生的文化回應無力具有重要意義，可推動其在知識、社會與政治上享有追求卓越發(fā)展的公平機會，同時促進鄉(xiāng)村學校內生發(fā)展，提升鄉(xiāng)村學校的感召力和凝聚力。因此，探討文化回應性教育理念下鄉(xiāng)村教育建設的需求與路徑具有重要價值。

三、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中鄉(xiāng)村教育建設的文化回應之需

以文化回應性教育關照鄉(xiāng)村教育建設的價值在于三個層級：首先，立足文化回應性教育理念，澄清鄉(xiāng)村教育的文化特色是其發(fā)展的契機而非枷鎖，重建鄉(xiāng)村教育文化身份自信；然后，借助文化回應性教育理念，統(tǒng)整鄉(xiāng)村教育文化土壤中學校文化與鄉(xiāng)村文化的斷裂，探索凸顯鄉(xiāng)村教育的獨特性、契合鄉(xiāng)村少年特點的教育理念、課程教學與評價體系；最后，跳出“回應”看“回應”，明確鄉(xiāng)村教育不是局限于對鄉(xiāng)土文化的傳承，而是“以扎根本土與適應現(xiàn)代為基本取向”（劉鐵芳，2021），多元涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教育文化胸襟。只有如此，才能從思想意識上樹立鄉(xiāng)村教育特色發(fā)展的底氣，明確鄉(xiāng)村教育文化回應的途徑，厘清回應的旨歸不在于扭轉對自然的祛魅后滑向唯鄉(xiāng)村主義的極端，而是以扎根本土與適應現(xiàn)代為基本取向，培養(yǎng)既具有鄉(xiāng)土情懷與知識又得到現(xiàn)代文明充分灌溉的鄉(xiāng)村文明主體。

（一）回應“我是誰”：鄉(xiāng)村教育文化身份的自信重建

文化回應性教育理念認為，特定文化背景下衍生的觀點、習俗、經(jīng)驗與傳統(tǒng)都是教育開展的生長點。只有認清鄉(xiāng)村教育的正當性、價值性、先進性，才能厘清“我是誰”，摒棄重復城市教育之路，重建自身的獨特內涵、文化性格和表現(xiàn)形式（馮建軍，2021），樹立鄉(xiāng)村教育的文化身份自信，實現(xiàn)鄉(xiāng)村少年多樣化發(fā)展的可能性。

第一，認清鄉(xiāng)村教育存在的正當性。據(jù)統(tǒng)計，2020年，全國小學招生1 808.1萬人，其中農村小學招生1 049.2萬人，占總人數(shù)的58.03%；全國普通小學在校生10 725.4萬人，其中農村小學在校生6 522.3萬人，占總人數(shù)的 60.81%。全國初中招生1 632.1萬人，其中農村初中招生986.8萬人，占總人數(shù)的60.46%；初中在校生4 914.1萬人，其中農村初中在校生3 011.1萬人，占總人數(shù)的61.27%（中華人民共和國教育部，2020）。由此可見，鄉(xiāng)村基礎教育階段辦學規(guī)模超過了我國基礎教育階段整體辦學規(guī)模的一半。我們需要意識到，鄉(xiāng)村教育是現(xiàn)代教育體系不可缺少的一部分，它先于城市教育誕生，并承載著向區(qū)域內人群傳承地域性生產(chǎn)生活經(jīng)驗、傳遞農耕文明和現(xiàn)代文明的責任。鄉(xiāng)村教育非但不會隨著城鎮(zhèn)化進程的推進而消失，反而會在鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展、社會轉型、文明繁榮等方面發(fā)揮不可替代的重要作用。

第二，廓清鄉(xiāng)村教育建設的價值性。首先，承襲傳統(tǒng)文明，提升文化認同。傳統(tǒng)文化既具有放之四海而皆準的普適性價值，也具有封建社會留下的等級性烙印。鄉(xiāng)村教育既是傳統(tǒng)文明在世代鄉(xiāng)民精神世界“傳承”的核心機制，也是促進傳統(tǒng)文化去粗取精的“新釋”、革故鼎新的“超越”的重要力量，有益于提升鄉(xiāng)村學子源于鄉(xiāng)土情懷的文化認同與文化自信，增強鄉(xiāng)村社會發(fā)展的向心力和凝聚力。然后，傳播現(xiàn)代文明，開拓時代眼光。鄉(xiāng)村教育承擔著傳播民主、法制、科學等先進理念以及摒除愚昧、迷信、庸俗等精神文化沉滓的重要使命，可推動開放包容的心態(tài)觀念、與時偕行的思維方式、科學高效的生產(chǎn)經(jīng)驗、健康積極的生活方式走進人民大眾并獲得廣泛認同。最后，為鄉(xiāng)村育人才，促鄉(xiāng)村再振興。鄉(xiāng)村教育不僅是“在鄉(xiāng)村”的教育，更是“為鄉(xiāng)村”的教育，可培養(yǎng)既扎根本土又適應現(xiàn)代、既立足鄉(xiāng)村又面向世界、“走得出”“回得來”的鄉(xiāng)村文明主體，為鄉(xiāng)村振興積蓄力量。

第三，厘清鄉(xiāng)村教育發(fā)展的先進性。鄉(xiāng)村教育的內在屬性與現(xiàn)代先進教育理念相契合、與自身育人目標相吻合，體現(xiàn)出其先進性，主要表現(xiàn)在自然性、本土性與融合性三方面。自然性，鄉(xiāng)村天然的地理空間和樸素的生產(chǎn)方式賦予鄉(xiāng)村教育強烈的自然性，貼合自然、循律而動是鄉(xiāng)村教育理念和實踐方式的價值內核。本土性，鄉(xiāng)村教育生于鄉(xiāng)村、長于鄉(xiāng)村，具有教育環(huán)境資源、教育對象、教育內容和教育語言的本土性特點（楊海燕，高書國，2017）。一方面，鄉(xiāng)村教育的自然性與本土性彰顯了“自然教育”理念，并為開放課程、開放教學、體驗式學習、探索性學習提供了場所保障與資源支持；另一方面，彰顯民族性格和鄉(xiāng)土文化內涵的自然性、本土性特點是鄉(xiāng)村教育延續(xù)傳統(tǒng)文明血脈的根本保障。融合性，鄉(xiāng)村教育一手傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化，一手傳播先進現(xiàn)代文明，將兩者捻在一起，搓成促進鄉(xiāng)村少年弘揚文化自信、尋求時代發(fā)展的引繩。

（二）回應“我在哪”：鄉(xiāng)村教育文化土壤的統(tǒng)整彌合

回應“我在哪”，即依據(jù)文化回應性教育理念，在認識鄉(xiāng)土文化歷史、進程、特色與發(fā)展趨勢的基礎上，認可其存在價值，在教育中扎根文化土壤，實現(xiàn)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代文化之間的連結。以血緣地緣為紐帶的人際關系涵養(yǎng)了鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的集體主義社會文化形態(tài)，當它在城市個體主義社會文化形態(tài)的沖擊下轉型，往往傾向于將個體主義文化導向的教育理念與實踐奉為上賓，這通常與鄉(xiāng)村傳統(tǒng)血脈中的集體主義文化價值觀難以兼容。比如，在人際互動上，個體主義文化下的教育關注學生的同伴交往復雜性水平，集體主義的鄉(xiāng)村文化關注學生對規(guī)則的恪守和維護集體和諧的能力；在教育目標上，前者關注激發(fā)學生好奇心、探究力和批判意識，后者關注培養(yǎng)學生對學習的堅韌意志和努力品格（李召存，2017）。這就造成了學校文化和學生所屬的本土文化之間的斷裂。有研究發(fā)現(xiàn)，處于文化邊緣、來自低收入背景的學生學業(yè)成就不佳，往往源于文化缺失，即家庭文化、生活文化準備不足或與學校文化期望不符，這種文化上的不匹配是導致學業(yè)失敗的根源。正如蓋伊所說，“每個人都是文化的個體，不能將其身上的文化與其隔離開來，還讓他保持心智上的健全和完成的自我”（蓋伊, 王明娣，2017）。文化回應性教育便是期望針對文化斷裂的問題，把學習者的文化價值觀、行為參考模式引入教育，更緊密地匹配學生的社會文化背景和實際經(jīng)驗，確保鄉(xiāng)村教育文化土壤的統(tǒng)整彌合，“使學生保持文化完整，同時獲得學術成就”（Ladson-Billings, 1995）。文化回應性教育關注學生“擁有什么”，而非強調學生“缺乏什么”，通過在課程中引入學生社會文化系統(tǒng)中的歷史故事、傳統(tǒng)經(jīng)典，在教學中引入學生熟悉的表達方式、學習經(jīng)驗，在家庭文化和學校之間“架起一座橋梁”。

（三）回應“我去哪”：鄉(xiāng)村教育文化胸襟的多元涵養(yǎng)

回應“我去哪”，即厘清鄉(xiāng)村教育文化回應的目的是實現(xiàn)多元文化胸襟的涵養(yǎng)，在延續(xù)優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化的基礎上，廣納先進現(xiàn)代文明，進而返顧并反哺鄉(xiāng)土文化，推動自我改進與更新。文化像錨一樣，具有穩(wěn)定性和流動性，錨扎根于海底的某處土壤，隨著海洋的變遷、漲落而漂浮搖擺。文化亦如此，扎根于先人“信仰、思想和實踐活動”涵養(yǎng)的生活土壤，又隨著時代和環(huán)境的變化而更迭。文化以儀式、傳統(tǒng)的形式表現(xiàn)出來，綿延千年，界定了一個民族的性格?！靶叛鲶w系和行為方式的某些組成部分始終保持穩(wěn)定，但適應和調整從未間斷，這便是文化的更新與創(chuàng)造?！保˙renner, 2019，pp. 91-95）鄉(xiāng)村教育則處在文化堅守與轉變的價值風暴中心，面對城市文化的沖擊，鄉(xiāng)村教育肩負著對優(yōu)秀鄉(xiāng)土文明的傳承，在回應鄉(xiāng)土文化的同時，又不能滑向價值一元性的極端。需意識到鄉(xiāng)土文化和城市文化兩者之間并非二元對立、非此即彼的關系，兩者相互補充，相互借鑒，在“并行之道”中而“不相害”（袁利平，溫雙，2018）。鄉(xiāng)村教育的特色發(fā)展需涵養(yǎng)多元文化胸襟，樹立和而不同的文化心態(tài)。把鄉(xiāng)土文化中錯誤或落后的觀點當成文化獨特性，一味故步自封、抱殘守缺不可取，應在堅守傳統(tǒng)的基礎上，積極吐舊納新。延續(xù)鄉(xiāng)村文化血脈，同時又開放地接納城市文化、外來文化，能意識到不同地域、民族和階層所歸屬的文化類型都有自身的優(yōu)勢與局限，不從單一的文化視角塑造教育，不以單一的文化價值觀裹挾學習者的文化取向。應以和而不同的心態(tài)和美美與共的胸懷尊重、欣賞、接納多元文化并存共生（程良宏，馬新英，2014）?？偠灾?，鄉(xiāng)村教育建設需保持開放性和融合性。開放和融合是現(xiàn)代鄉(xiāng)村教育的內在要求，不僅向生活開放、向鄉(xiāng)村社會開放，更向外部世界開放；不僅融合自然、融合鄉(xiāng)土經(jīng)驗，更融合古今、融合中外。打破封閉自守，吸納現(xiàn)代文化的積極思想和內容，是鄉(xiāng)村教育適應時代變遷帶來的外部挑戰(zhàn)、滿足自身內部生存需要的重要途徑。

四、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中鄉(xiāng)村教育建設的文化回應之道

由上可知，由于鄉(xiāng)村教育中教育目的、課程內容、教學方式、教育評價與鄉(xiāng)村生活割裂等原因，造成了鄉(xiāng)村教育的失落、離土與外生。為推動鄉(xiāng)村教育特色發(fā)展，需從以上四個方面推動鄉(xiāng)村教育的文化身份回應、文化思想回應、文化風格回應、文化意義回應，并從教師提升自我的文化理解型反思意識入手推動文化角色回應。

（一）文化身份的回應：教育目的呼應地域文化性格

鄉(xiāng)村教育應當既重視普適性、愿景性、基礎性、統(tǒng)一性和現(xiàn)代性，也重視特殊性、現(xiàn)實性、地方性、自主性和傳統(tǒng)性，既要考慮“全社會”，更要強調“教育圈”（姜超，鄔志輝，2017）。因此，鄉(xiāng)村教育目的也應當以扎根本土與適應現(xiàn)代為基本取向，“培養(yǎng)能走出去又能回得來的健全的鄉(xiāng)村個體與鄉(xiāng)村文明主體”（劉鐵芳，2021）。一方面，鄉(xiāng)村教育目的需呼應地域文化性格、回應鄉(xiāng)村教育身份。“不僅要與鄉(xiāng)村生活節(jié)奏合拍，更要關照鄉(xiāng)村生活樣態(tài)和鄉(xiāng)村少年完整人格的培養(yǎng)，注重培養(yǎng)鄉(xiāng)村生活適應良好的鄉(xiāng)村少年?！保ǜ邥鴩?018）要促進鄉(xiāng)村少年重拾鄉(xiāng)土知識、感知鄉(xiāng)土文化、滋養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷，在鄉(xiāng)村社會中自由、充分、全面發(fā)展。另一方面，鄉(xiāng)村教育目的不僅是植根鄉(xiāng)村的、傳統(tǒng)的，也是開放創(chuàng)新的、現(xiàn)代的。在培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年認識、熱愛鄉(xiāng)土文化和傳承、植根鄉(xiāng)土文化的同時，也要引導其吸收現(xiàn)代科學知識、接受城市優(yōu)秀文化熏陶。要引導鄉(xiāng)村少年建立全面、客觀、科學的文化觀，對自身固有的文化進行反思評價，使之得以融入更寬廣的文化世界，獲得多樣而豐富發(fā)展的可能性，并且在未來想過的生活和職業(yè)愿景上保持理性抉擇，成為培育兼具文化底蘊和世界參與能力的鄉(xiāng)村少年。

（二）文化思想的回應：課程內容關照城鄉(xiāng)文化涵化

“文化涵化指異質文化在碰撞中相互采借，接受對方文化特質的過程與結果?！保ɡ畎裁?，1988）鄉(xiāng)村文化只有不斷吸收、借鑒優(yōu)質城市文化資源，才能形成可持續(xù)發(fā)展的鄉(xiāng)村文化體系。文化回應性課程要擔當起這一文化涵化的責任，在外來文化與地域文化之間尋找融合的基點。針對此，開發(fā)文化回應性課程，在教學文本中融入鄉(xiāng)土特色的內容與設計，使普遍性知識與地方性知識接軌，實現(xiàn)城鄉(xiāng)文化涵化。文化回應性課程需“與學生的生活聯(lián)系起來，代表他們的文化和語言背景，使其成為學校環(huán)境中知識的共同建構者”（Burgess， Evans，2017）。在課程開發(fā)中需意識到學生原有知識基礎的價值，并進一步增強學生文化知識的完整性，需注意以下四點：第一，將文化知識視為在過去歷史發(fā)展中積淀并仍會在現(xiàn)在和將來不斷發(fā)展的經(jīng)驗；第二，將當?shù)卣Z言和文化知識作為其余課程的基礎；第三，可以促進跨學科知識體系之間的互補關系；第四，以本土知識和行動為基礎（Castagno, Brayboy, 2008）。

在課程開發(fā)中，將課程知識與鄉(xiāng)村生活世界中的道德、觀點、習俗和傳統(tǒng)等社會文化，天文、地理、動物、植物、季節(jié)等自然文化，語言、經(jīng)驗、勞作、生產(chǎn)等生活文化相融合，既囊括以書本知識為主線的間接經(jīng)驗，也積極拓展直接經(jīng)驗和自然知識學習的廣闊空間，彰顯鄉(xiāng)村學校的文化地域特色。例如，城市學校的科學課往往涉及先進實驗室、精密的器材、復雜的試劑，鄉(xiāng)村學校的科學課也不能僅僅依賴于從教科書中學習并記住離散的事實，可以利用廣闊的鄉(xiāng)村環(huán)境，囊括自然、動物、植物的大量本地知識，加之實地考察，促進學生看到科學課堂與日常生活的聯(lián)系。一方面，促使知識理解與鄉(xiāng)村少年的現(xiàn)實生活、人生經(jīng)驗、生存現(xiàn)狀相關，增強知識學習的意義感；另一方面，幫助實現(xiàn)城鄉(xiāng)文化的涵化，一邊以書本知識為代表的城市文化橫向滲透，一邊以社會、自然、生活經(jīng)驗為基本內容的鄉(xiāng)土文化縱向傳承，在鏈接兩者的過程中實現(xiàn)文化融通與彌合，促進鄉(xiāng)村教育的特色發(fā)展。

（三）文化風格的回應：教學方式善假鄉(xiāng)村場域特色

文化回應性教學被定義為“依靠智力、社交、情感和政治等方面的文化指涉物來傳授知識、技能和態(tài)度的教學方法”（Ladson-Billings，2022，pp. 16-17）。它以文化關聯(lián)為基本要求，以文化回應為關聯(lián)的基本方式，以適宜為教學生態(tài)的基本樣態(tài)，以傳承為最終目標（靳偉，裴淼，董秋瑾，2020）。鄉(xiāng)村教育地處鄉(xiāng)村場域、旨在培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年服務鄉(xiāng)村社會、傳承鄉(xiāng)村文化的能力，鄉(xiāng)村教育姓“農”，教學的場域、對象、目的都與鄉(xiāng)村密不可分。關照鄉(xiāng)村文化的教學有以下幾四個特點。第一，教學場域的“野”。學校地處田邊園畔、農舍民居之中，生活片段、勞動場景中蘊含豐富的教學契機，廣闊的鄉(xiāng)村自然場域中蘊含多樣態(tài)的特色資源，這都是學校教育取之不竭的素材。應充分利用鄉(xiāng)村的生產(chǎn)條件、自然資源和文化特征，貼合其實操性、感受性、自然性、生活性的特點，因地制宜開展教學，將教學從教室或學校的方寸之間解放出來，放置于廣闊的鄉(xiāng)村天地，保持其親近自然、源于自然、融入自然的天然本色。第二，教學方式的“活”。采取體驗、參與、觀察、實踐的田野教學方式作為常規(guī)課堂教學的有益補充。學校正規(guī)教育與自然野趣之陶染相結合，專門訓練與口耳相授相結合，知識的啟蒙與鄉(xiāng)村情感的孕育相結合，前者的不足可以在一定程度上通過后者來彌補（劉鐵芳，2013）。在鄉(xiāng)民質樸的生活哲學中充盈對人生意義的體悟，以增長德性；在創(chuàng)造性勞動中發(fā)現(xiàn)與解決問題，以發(fā)展智識；在廣袤的田野中與風追逐、和鳥嬉戲，以強健體魄；在四季輪轉的大自然中感知色彩、形態(tài)、意境，以培育美感。鄉(xiāng)村世界的自然環(huán)境和生產(chǎn)生活方式所營造的天然課堂最大程度地保障了教學的“體驗性”與“參與性”。第三，教學語言的“土”。文化回應性教學的主要特征之一在于用學生熟悉的語言授課，將學習與學生的文化和語言普遍聯(lián)系起來。本土方言承載著豐富的地方文化基因，雖然普通話是學校教學官方用語，但是在正式課堂以外的校內外活動、師生交往中，師生間使用方言交流可拉近情感距離、促進有效溝通。第四，教學對象的“鄉(xiāng)村性”?！班l(xiāng)村少年所傳承的鄉(xiāng)音鄉(xiāng)情、古樸的生活觀念和習俗，自然生成鄉(xiāng)村教育對象的鄉(xiāng)村性這一特征?！保詈Ｑ?，高書國，2017）鄉(xiāng)村少年與城市少年具有不同的成長空間和文化身份，這導致鄉(xiāng)村少年與城市少年在知識維度、能力結構、性格取向上具有明顯差異。鄉(xiāng)村少年的知識面跨度不廣，但具備豐富的鄉(xiāng)土知識和生活經(jīng)驗；鄉(xiāng)村少年文本學習能力、邏輯思辨能力有限，但是動手實踐能力可圈可點；鄉(xiāng)村少年具有內斂但質樸真誠的文化性格。在教學過程中，應緊扣鄉(xiāng)村少年的鄉(xiāng)土性特征，令這些特征轉化為教學的契機而非學習的障礙，關注鄉(xiāng)村少年有什么，而非僅著眼于他們缺什么，讓教學真正與學生的社會文化背景匹配。

（四）文化意義的回應：適應性評價制度的構想

為確保鄉(xiāng)村教育的特色發(fā)展，亟需積極探索文化回應性教育質量評價之路，在鄉(xiāng)村教育質量評價過程中充分考慮社會文化價值的獨特性。第一，關注達成一致認同的普適性評價標準在鄉(xiāng)村文化生態(tài)下的特定內涵和表現(xiàn)方式。在教育質量評價維度上存在已經(jīng)達成一致的普適性觀點，但是這些觀點在不同文化背景下的解讀存在差異。對學生認知發(fā)展、語言發(fā)展、情感發(fā)展的各概括性維度的指標細化在鄉(xiāng)村文化背景下的內涵同在城市文化背景下的內涵存在較大不同。例如，以集體主義文化為主的鄉(xiāng)村社會關注學校教育對學生堅毅、努力、刻苦品質的培育，以個人主義文化為主的城市社會關注學校教育對學生好奇、批判、探究意識的激發(fā)。第二，關注鄉(xiāng)村教育利益體對教育質量的文化觀念。當前的教育評價觀是價值多元而非價值一元的，力求充分考慮多種價值訴求，在多方利益體的標準分歧中達成共識。第三，鄉(xiāng)村教育質量評價目的不僅在于對辦學質量的鑒別，更在于理解結果背后的社會文化根源，反思評價標準背后更為根本性的社會文化價值觀（李召存，2017）?？傊?，文化適應性評價制度需從評價團隊組建、評價工具選擇、數(shù)據(jù)信息搜集、結果分析各方面充分考慮文化情境，充分挖掘文化因素及其可能帶來的影響。

（五）文化角色的回應：教師強化文化理解型反思意識

鄉(xiāng)村教師應當提升自身文化理解型反思意識，不以單一文化固化學生的文化取向，敏銳覺察教育環(huán)境中的文化生態(tài)以及其與學生發(fā)展的關聯(lián)。首先，有意識地反思自我文化透鏡。認識到由態(tài)度、習慣、價值觀和信念構成的文化價值標準像透鏡一樣影響人看待世界的角度，致使其不自覺地更多地理解與自己近似階層甚至更高階層的學生（蓋伊，王明娣，2017）。因此，鄉(xiāng)村教師應樹立反思意識，反思自己的生活經(jīng)歷和在社會群體中的成員身份會如何影響文化多樣性的信念；不將文化邊緣者學習能力的薄弱歸結于其固有的文化缺失，避免文化偏見和刻板印象；積極致力于發(fā)展文化能力，通過對鄉(xiāng)村文化的歷史、價值、經(jīng)驗和生活方式的敏銳捕捉、理解和欣賞，認識學生的文化經(jīng)驗與教學內容之間的聯(lián)系、潛在的沖突，以及對學生學習和發(fā)展的影響（薛正斌，2017）。

然后，有意識地改進課程與教學。結合學生文化背景開展課程和教學，有意識地評估所使用的教科書和教學材料以確保其文化回應性，在充分執(zhí)行國家課程的基礎上，積極豐富地方課程與校本課程。在統(tǒng)編教材之外，通過剪報、文章、歌曲、戲劇、寓言、民俗、視頻、游戲以及其他反映鄉(xiāng)村學生相關經(jīng)歷的主題和資源來補充、呼應與連結國家課程。通過幫助學生搭建學術概念和個體經(jīng)驗之間的聯(lián)系來搭建文化支架，既提供反映學生熟悉的世界的“鏡子”，又提供了解其他文化和群體的歷史、傳統(tǒng)與經(jīng)驗的“窗口”。將真實世界引入課堂，幫助學生了解在學校學習的知識和技能對生活、家庭和村落的價值，促進學生運用所學解決鄉(xiāng)村生活中遇到的現(xiàn)實問題。這需要教師加深對鄉(xiāng)村社會的了解、對本土性知識的學習，熟悉鄉(xiāng)土文化、地方知識，形成對鄉(xiāng)村生活的多元理解和深刻感受，促進課堂與鄉(xiāng)土世界緊密相連。

最后，在課堂之外以文化回應性方式與學生進行溝通。尋求以言語方式（如語氣、節(jié)奏和詞匯用法）和非言語方式（如說者與聽者之間的距離、目光接觸、身體動作和手勢）進行文化回應，致力于尊重和容納本地語言，并與家庭和當?shù)貦C構緊密合作。積極探求對當?shù)卮迓?、家庭文化和價值觀的深入了解，并與當?shù)貦C構、組織廣泛合作，旨在發(fā)展與家庭、機構的信任關系，為學生發(fā)展爭取資源。將自己視為村莊的成員，將教學視為回饋村莊的一種方式；同時擱置文化偏見，對所有學生的能力和學術發(fā)展都保持高期望，積極追求教育引領人、培育人、發(fā)展人的價值擔當和本體功能。