孫薔薔

（中國教育科學(xué)研究院 基礎(chǔ)教育研究所 北京 100088）

一、測評工具的研制背景

2020年我國教育部發(fā)布《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓(xùn)實施指南》，提出“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”是幼兒園教師應(yīng)具備的核心能力?！坝變簩W(xué)習(xí)研究與支持”的本質(zhì)是一種基于幼兒學(xué)習(xí)的真實場域?qū)で蠼逃呗缘倪^程，在這個過程中，教師承擔(dān)著“研究者”以及“基于研究的支持者”兩種角色，對幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行有目的地觀察、識別和分析，并給予有效地引領(lǐng)、支架和促進(jìn)。信息時代的教育是開放式教育，教師已不再是兒童獲得知識的單一渠道，而應(yīng)成為兒童自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者(霍力巖，2001)，深入了解幼兒的年齡特征、身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)方式，既是開展工作的有利“條件”，更是其工作必需的“根本”(馮曉霞，2012)。專業(yè)化的幼兒園教師應(yīng)像兒童心理學(xué)家那樣去觀察和研究幼兒(劉焱，2009)，從幼兒的對話、行動以及作品中收集學(xué)習(xí)證據(jù)，以支持教學(xué)活動的開展（Lewis，C. C.，2003）。然而我國幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力整體水平較低，很多教師重視“教什么”和“怎樣教”，對于各年齡段的幼兒需要“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”研究不夠，為“高效”達(dá)成統(tǒng)一的教育目標(biāo)，容易忽略幼兒的學(xué)習(xí)興趣和狀態(tài)，導(dǎo)致幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象頻頻發(fā)生。幼兒園教師迫切需要認(rèn)識到兒童在學(xué)習(xí)中應(yīng)是“主動建構(gòu)者”而非“被動接受者”，教師在兒童學(xué)習(xí)的過程中是“研究與支持者”而非“傳遞和灌輸者”，提升教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力已然成為我國幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展和高質(zhì)量學(xué)前教育建設(shè)的突破口。

能力測評工具是引導(dǎo)、診斷和提升教師專業(yè)能力的重要途經(jīng)，目前我國對于幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測評的研究較為匱乏，與之相關(guān)的能力結(jié)構(gòu)研究較多借鑒了中小學(xué)教師或其他行業(yè)能力結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究成果而使幼兒園教師專業(yè)特色不明顯，在測評方式上較多使用的李克特評分量表易與教師的實際行為脫節(jié)而使評價缺乏客觀性和改進(jìn)性。因此，為落實“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力發(fā)展的政策吁求，解答“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力薄弱的現(xiàn)實問題，豐富“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力的理論研究，本研究展開對“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測評工具的研制，旨在支持幼兒園教師在“定模子、照鏡子、找差距、搭梯子”的過程中實現(xiàn)發(fā)展。

二、測評工具的研制過程

“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測評工具由能力結(jié)構(gòu)和四級水平共同組成，因此對能力結(jié)構(gòu)和水平進(jìn)行分項研制。

（一）確定能力結(jié)構(gòu)

DACUM(Developing A Curriculum)是一種分析和確定職業(yè)所需能力的方法，強調(diào)基于真實工作情境對具體任務(wù)和職責(zé)進(jìn)行分析（Nelson，1982），具有花費時間短、成本低、內(nèi)容效度高等特征（Morgeson，2019，p. 14）。本研究分四組開展DACUM工作分析會，對北京和深圳市共計24位幼兒園優(yōu)秀園長和教師進(jìn)行結(jié)構(gòu)性訪談，運用定性分析軟件MAXQDA對訪談文稿進(jìn)行編碼和分析。

首先，使用開放式編碼階段對工作分析資料進(jìn)行逐行分析，如針對“優(yōu)秀教師一定會支持幼兒在自己動手操作過程中學(xué)習(xí)，通過動手操作，幼兒才能知其所以然”這段資料，筆者釆用“支持幼兒通過實際操作學(xué)習(xí)”命名。通過開放式編碼，共形成172項工作任務(wù)。

第二，使用關(guān)聯(lián)式編碼發(fā)掘任務(wù)單元的類屬。根據(jù)內(nèi)部同質(zhì)性原則對172項任務(wù)進(jìn)行聚類，例如將“提供游戲材料”“選擇適宜的游戲形式”“設(shè)計不同類型的游戲活動”“保證游戲時間”等歸為一類，命名為“幼兒在游戲中學(xué)習(xí)”。將“將教育自然融入幼兒的一日生活”“抓住日常生活中的教育契機”“支持幼兒在一日生活中學(xué)習(xí)”“5大領(lǐng)域內(nèi)容整合于一日生活中”“生活中也發(fā)生學(xué)習(xí)”等歸為一類，命名為“幼兒在一日生活中學(xué)習(xí)”。通過關(guān)聯(lián)式編碼，共形成27項工作職責(zé)。

第三，使用選擇式登錄的方法，發(fā)掘職責(zé)類屬。經(jīng)過多輪次調(diào)整將27項工作職責(zé)歸屬為“理解學(xué)習(xí)方式”“支持主動學(xué)習(xí)”和“培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)”。

“理解學(xué)習(xí)方式”維度包括6項工作職責(zé)。其中有2項可概括為“理解學(xué)習(xí)本質(zhì)”，原始特征句如：“能理解幼兒學(xué)習(xí)的本質(zhì)是通過與環(huán)境、材料、同伴、教師等的互動來進(jìn)行學(xué)習(xí)”“能理解各領(lǐng)域?qū)W習(xí)之間、目標(biāo)之間相互滲透”“理解幼兒的學(xué)習(xí)目的在于持續(xù)性發(fā)展”；有4項可概括為“理解學(xué)習(xí)特點”，原始特征句如：“引導(dǎo)幼兒在觀察的過程中，體驗植物發(fā)展的全過程”“引導(dǎo)幼兒根據(jù)以前的經(jīng)驗尋找辦法”“兒童的思考、探索、興趣等各方面都是在實際操作和親身體驗中積累起來的，要比教師用語言更有效”等。

“支持主動學(xué)習(xí)”維度共有12項工作職責(zé)。其中有1項可概括為“關(guān)注學(xué)習(xí)過程”，原始特征句如“應(yīng)識別幼兒在探索過程中的需要，關(guān)注適合的時機去指導(dǎo)”；有9項可概括為“支架學(xué)習(xí)進(jìn)程”，原始特征句如：“運用計劃-實施-回顧學(xué)習(xí)環(huán)支架幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)程，給幼兒機會自己去選擇計劃，發(fā)揮幼兒的自主性”“區(qū)域游戲中應(yīng)根據(jù)自己的計劃進(jìn)行活動”等；有2項可概括為“促進(jìn)主動學(xué)習(xí)”，原始特征句如：“跟著幼兒的興趣和需要組織活動，要因勢利導(dǎo)，不能按照老師自己設(shè)計的教案走”。

“培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)”維度共有9項工作任務(wù)。其中有3項可概括為“培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度”，原始特征句如：“幼兒天生具有好奇心應(yīng)該很好的保護(hù)”“要根據(jù)幼兒的愛好和興趣組織活動”“不束縛幼兒的想象力”“給幼兒足夠的空間”；有5項可概括為“培養(yǎng)良好的行為傾向”，原始特征句如：“引導(dǎo)幼兒不怕困難的解決問題”“根據(jù)幼兒的水平提供挑戰(zhàn)性的任務(wù)”“引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)有計劃地安排自己的生活，并鼓勵他們按計劃行動”“能夠引發(fā)幼兒通過反思回顧不斷提升自身經(jīng)驗”；有1項可概括為“養(yǎng)成學(xué)習(xí)品質(zhì)”，原始特征句如：“在日常生活和教育教學(xué)活動中，通過改善環(huán)境和調(diào)整教育教學(xué)方法等措施培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”。

至此，本研究構(gòu)建了由3個維度、27項能力指標(biāo)組成的能力結(jié)構(gòu)體系。

（二）確定能力四級水平

能力結(jié)構(gòu)體系確立之后，對教師在每一項能力指標(biāo)上的不同水平進(jìn)行研究。本研究認(rèn)為四級尺度較之于三級尺度更為細(xì)致，較之于五級尺度更為明確有效，較之于七級尺度更為簡單清楚，因此選用四級尺度作為評價量尺進(jìn)行研制。

1. 四級水平研制的基本原則

在四級水平的劃分依據(jù)方面，已有研究較多是按照教師專業(yè)發(fā)展周期對不同水平的教師進(jìn)行劃分，如《澳大利亞新南威爾士州教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將教師分為新手、勝任、優(yōu)秀和專家四個水平（New South Wales Institute of Teachers,2003）。也有根據(jù)教師能力構(gòu)成要素進(jìn)行層次劃分，如《新加坡的教師連續(xù)發(fā)展表》遵循布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域教育分類學(xué)，按照知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價6個層次對不同水平的教師表現(xiàn)進(jìn)行描述（Singapore institute of directors，2014）。美國學(xué)者霍恩斯坦（Dean Hauenstein）提出“行為整合分類學(xué)”對布魯姆的“要素模式”進(jìn)行了批評，認(rèn)為將認(rèn)知、情感與動作進(jìn)行人為的區(qū)別對學(xué)習(xí)本身而言無益，應(yīng)將三者結(jié)合形成“行為”（acting）或“表現(xiàn)”（performing）進(jìn)行研究?；舳魉固固岢鼋逃笜?biāo)分類的“整合架構(gòu)”，強調(diào)行為領(lǐng)域包含5個基本類別，即獲取、同化、適應(yīng)、表現(xiàn)和達(dá)成，每個類別都是認(rèn)知、情感和心理動作綜合作用下的行為表現(xiàn)（Hauenstein A D，1998，P11）。這一理論能夠為研制教師能力四級水平提供邏輯借鑒，幼兒園教師能力是由知識、技能、態(tài)度、價值觀和自我概念等要素綜合作用下表現(xiàn)出的行為特征，根據(jù)五種行為類別對教師四級水平構(gòu)想如表1所示。

表1 能力指標(biāo)四級水平劃分邏輯

2. 四級水平研制的基本過程

筆者遵循資料收集、行為編碼、編碼歸類、水平描述、案例描述五個步驟對四級水平進(jìn)行研制。

首先，通過焦點訪談法對教師四級行為表現(xiàn)和典型案例進(jìn)行調(diào)研。請北京市、蘭州市、深圳市、洛陽市的51名幼兒園園長、骨干教師和教研員遵循羅伯特·馬杰（Robert F. Mager）提出的行為主義三要素法（見表2）對不同水平教師的典型行為表現(xiàn)進(jìn)行描述，每一個行為表現(xiàn)都包括條件、表現(xiàn)和程度3個要素?！皸l件”指向人員、環(huán)境、時間等，“表現(xiàn)”指向教師具體做了什么，“程度”指向行為的速度、程度、準(zhǔn)確率等。

表2 行為主義三要素法舉例

第二，進(jìn)行行為編碼。對體現(xiàn)教師四級水平的行為描述進(jìn)行編碼，編碼后獲得362條教師行為表現(xiàn)。包括“課程完全依據(jù)教材（BJ 04）”“對教參沒有想法只是實施（BJ01）”“孩子戶外活動中發(fā)現(xiàn)小蝸牛小西瓜蟲等，讓孩子扔掉（LZ03）”等。

第三，進(jìn)行編碼歸類。將362條水平描述分別歸置于能力的獲取水平、同化水平、適應(yīng)水平和表現(xiàn)達(dá)成水平，以指標(biāo)1.3為例的編碼歸類過程如表3所示。

表3 四級水平編碼歸類（樣例）

第四，進(jìn)行水平概括?；诰幋a歸類，對各水平的行為表現(xiàn)進(jìn)行梳理和概括，提煉關(guān)鍵信息，篩選行為特征，合并相似的典型行為特征，概括出最能代表不同水平教師能力的行為表現(xiàn)。

第五，進(jìn)行案例描述。為了使指標(biāo)更具有操作性和易懂性，基于四級水平行為描述對教師的典型案例進(jìn)行列舉。不同層級水平的事例最好發(fā)生在同一情境下，這樣便于理解針對同一變量場景下不同水平的教師的能力水平。

至此，幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測評工具初稿建構(gòu)完成，進(jìn)而采取目的取樣的方式從北京市選取25名優(yōu)秀教研員和市級示范幼兒園園長，請專家對測評工具的適宜性進(jìn)行評議。通過3輪德爾菲問卷的調(diào)查，完成了驗證和修改，形成測評工具的完善稿。

三、測評工具的質(zhì)量分析

本研究從單體和整體兩個方面對測評工具的科學(xué)性和有效性進(jìn)行驗證。單體驗證即對單項評價指標(biāo)的難度、區(qū)分度、總評分誤差分別進(jìn)行驗證；整體驗證即對整體評價指標(biāo)的信效度進(jìn)行驗證。研究從東中西部分別選取北京、大慶、貴陽3地的1100名教師發(fā)放測評工具進(jìn)行自評，最終獲得有效問卷1085份。將回收問卷數(shù)據(jù)錄入SPSS、CONQUEST和AMOS軟件進(jìn)行統(tǒng)計驗證。

（一）測評工具的單體驗證

通過SPSS軟件對單項評價指標(biāo)的難易度和區(qū)分度進(jìn)行分析，并基于項目反應(yīng)理論的Rasch模型應(yīng)用Conquest軟件檢驗單項題目的評分模糊影響和步驟難度。

1. 難度分析

試題難度系數(shù)用字母P表示（0≤P≤1），題目難度系數(shù)平均值在0.7上下為宜，居于0.5～0.8范圍屬于正常難度。利用SPSS軟件分析得到27項測評指標(biāo)的P值處于0.57～0.63之間，可見測評難度適宜。

2. 區(qū)分度分析

項目區(qū)分度是指評價項目對被測試者差異的區(qū)分能力。區(qū)分度越高，不同能力水平的教師越能夠被有效區(qū)分 (侯典牧，2012，第39頁)。通過點二列相關(guān)法得出27項測評指標(biāo)區(qū)分度值處于0.473～0.832之間，可見測評指標(biāo)鑒別力優(yōu)良。

評分模糊影響指被試教師是否能對測評工具中的4個能力水平進(jìn)行區(qū)分。利用Rasch模型所得各題WMNSQ參數(shù)值處于0.83～3.81之間，可見四級能力水平劃分沒有顯著的模糊影響。

3. 項目特征曲線

步驟難度指測評工具中每個能力項的四級水平劃分具有難度梯度，采用項目特征曲線（Item Characteristic Curve）對各項指標(biāo)步驟難度進(jìn)行分析。例如指標(biāo)4的特征曲線（如圖1），隨著教師能力的提升，選擇水平1的概率在逐漸降低，選擇水平2和3的概率呈現(xiàn)逐漸增加后逐漸減少的趨勢，選擇水平4的概率則逐漸增加，相應(yīng)的Delta參數(shù)分別為：δ1=-3.78，δ2=-0.21，δ3=3.79，表明該項目具有較好的步驟難度。

圖1 指標(biāo)4的項目特征曲線與Delta參數(shù)值

27項指標(biāo)的特征曲線呈現(xiàn)相似的特征，并且Delta參數(shù)均順序遞增，可見各項指標(biāo)都具有較好的步驟難度。

（二）測評工具的整體驗證

本研究使用SPSS軟件對測評工具整體信度進(jìn)行分析，使用AMOS軟件對測評工具的結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行檢驗。

1. 信度檢驗

通過內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)進(jìn)行信度檢驗，結(jié)果顯示3個維度及總問卷的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.831、0.943、0.850和0.965，可見信度比較理想。

2. 效度檢驗

通過驗證性因素分析法對結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行驗證，問卷各題項的KMO值為0.812，同時Bartlett球形檢驗的擴值為27 351.712，自由度為351，達(dá)到顯著水平，可見Bartlett球形檢驗的零假設(shè)被拒絕，題項間并非獨立，數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因素分析。

本研究使用AMOS 21軟件對工具結(jié)構(gòu)效度進(jìn)行擬合性檢驗，各主要擬合指數(shù)見表4?？梢?，幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力評價模型的3個維度結(jié)構(gòu)中所考察的這些擬合指標(biāo)均達(dá)到很好的擬合水平，表明觀測數(shù)據(jù)能較好地支持理論模型。

表4 擬合指數(shù)表

據(jù)此可知，本研究所編制的評價標(biāo)準(zhǔn)信效度都達(dá)到較好水平，至此最終形成了《“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測評工具》。本研究建構(gòu)了由3個指標(biāo)維度、27個指標(biāo)項和108項指標(biāo)四級水平組成的幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測評工具（見表5）。

表5 測評維度及指標(biāo)項

27項指標(biāo)的四級水平表現(xiàn)如下：

指標(biāo)1.1的四級水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)只需要被動的接受，幼兒沒有或少有與環(huán)境和他人互動的機會；水平二：知道幼兒的學(xué)習(xí)是與環(huán)境和他人互動的過程，但多是從成人的角度創(chuàng)設(shè)環(huán)境，忽略幼兒的興趣或發(fā)展需求，在組織活動時認(rèn)為幼兒之間的互動是無意義的；水平三：理解幼兒的學(xué)習(xí)是與環(huán)境和他人互動的過程，并創(chuàng)設(shè)機會支持一部分幼兒與環(huán)境和他人進(jìn)行良好互動；水平四：深刻理解幼兒的學(xué)習(xí)是與環(huán)境和他人相互作用的過程，依據(jù)幼兒的年齡特點、興趣、發(fā)展水平及需求，以兒童為本創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供機會支持幼兒與同伴合作完成任務(wù)。

指標(biāo)1.2的四級水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)與終身發(fā)展無關(guān)，單純追求知識技能學(xué)習(xí)，進(jìn)行“拔苗助長”式的超前教育和強化訓(xùn)練；水平二：知道幼兒的學(xué)習(xí)目的是為后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠基，但在教學(xué)過程中因追求結(jié)果的“完美”而只關(guān)注幼兒眼前的知識和技能的獲得；水平三：理解幼兒的學(xué)習(xí)目的是為后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠基，關(guān)注幼兒知識、技能、情感等層面的學(xué)習(xí)，為部分幼兒的后繼學(xué)習(xí)過程提供支持；水平四：深刻理解幼兒的學(xué)習(xí)目的是為后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠基，采用科學(xué)的策略有針對性地幫助每位幼兒形成受益終身的學(xué)習(xí)態(tài)度和能力。

指標(biāo)1.3的四級水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)僅僅是教師教育的結(jié)果，單向灌輸較多。在教育活動和區(qū)角活動中，幼兒沒有或少有直接感知、實際操作、親身體驗和自主表達(dá)的機會；水平二：知道應(yīng)該讓幼兒通過直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)，但在設(shè)計活動和投放材料時感到困難，或設(shè)計的活動和投放的材料難以讓幼兒通過直接經(jīng)驗進(jìn)行有效學(xué)習(xí)；水平三：理解通過直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)是幼兒適宜且有效的學(xué)習(xí)方式，在設(shè)計教育活動和區(qū)角材料時，能支持一部分幼兒通過直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)、自由探索和自主操作；水平四：掌握并列舉各年齡段幼兒通過直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的典型特征和具體表現(xiàn)，能為不同發(fā)展水平的幼兒提供有針對性、多樣化的教育活動和區(qū)角材料，鼓勵每一名幼兒持續(xù)進(jìn)行自由探索和自主操作。

指標(biāo)1.4的四級水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為幼兒不能進(jìn)行社會觀察學(xué)習(xí)，幼兒沒有或少有在同伴互動交往中獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展的機會；水平二：知道幼兒可以通過社會觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)，關(guān)注幼兒的社會交往行為，但經(jīng)常在幼兒和同伴互動過程中忽視幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的契機；水平三：知道幼兒通過社會觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)，理解模仿是幼兒學(xué)習(xí)的方式之一，能夠幫助幼兒建立支持性互動關(guān)系和榜樣；水平四：理解幼兒能夠通過觀察進(jìn)行學(xué)習(xí)，理解自身與同伴對幼兒學(xué)習(xí)的影響，持續(xù)回應(yīng)在人際交往中幼兒的個人需求，能為幼兒提供支持性互動關(guān)系和榜樣，并創(chuàng)設(shè)支持性的人際互動關(guān)系支持幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

指標(biāo)1.5的四級水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為只有集體教育活動才能促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)，游戲時間無保證或時間不足、時間安排不合理，游戲活動類型單一、無法滿足幼兒多方面發(fā)展的需要；水平二：能根據(jù)規(guī)定保證幼兒的游戲時間，游戲類型涵蓋某些領(lǐng)域的發(fā)展，不能支持幼兒多方面經(jīng)驗發(fā)展需要；水平三：游戲時間有保證，時間安排基本合理，能夠提供不同類型的游戲活動，滿足幼兒多方面的發(fā)展需要，注意讓幼兒體驗游戲的快樂，教育滲透比較自然；水平四：游戲時間安排合理、充足，能充分滿足本班幼兒年齡特點，根據(jù)幼兒的興趣和需要設(shè)計多種類型的游戲活動，有些游戲活動因幼兒的提議而設(shè)置，能根據(jù)幼兒游戲的進(jìn)展，適時適宜地促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展，游戲中幼兒感到自主、自由、快樂。

指標(biāo)1.6的四級水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為日常生活活動和幼兒的學(xué)習(xí)活動是截然分開的，教育完全脫離幼兒的一日生活，教學(xué)局限于課程和專項活動；水平二：知道幼兒是在一日生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)的，但對于教育契機的把握還有待提高；水平三：珍視日常生活的價值，主動尋找和利用生活中的多種資源，能將教育融入到生活中，既有預(yù)設(shè)教學(xué)，有時又能利用教育契機，在生活中進(jìn)行生成性的教學(xué)活動；水平四：充分利用和整合生活中的多種資源，自然地將教育教學(xué)活動與日常生活建立聯(lián)系，能在日常生活中滲透領(lǐng)域目標(biāo)（做到心中有目標(biāo)、眼中有孩子、處處有教育）。能隨時抓住教育契機，隨機引導(dǎo)或生成新的活動。

指標(biāo)2.1的四級水平表現(xiàn)為：水平一：忽視幼兒學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的過程，只關(guān)注教師教學(xué)的邏輯，沒有時間關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)和需要；水平二：知道應(yīng)關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)過程，但是在活動的設(shè)計、組織和實施過程中容易忽視幼兒的實際狀態(tài)和需要；水平三：關(guān)注部分幼兒的學(xué)習(xí)過程，對表現(xiàn)優(yōu)異或表現(xiàn)特殊的幼兒給予足夠的關(guān)注，并能夠根據(jù)部分幼兒的表現(xiàn)識別幼兒的實際狀態(tài)和需要；水平四：積極關(guān)注所有幼兒的學(xué)習(xí)過程，能夠科學(xué)的識別幼兒的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和需要，支持幼兒在活動中產(chǎn)生興趣、主動探索、認(rèn)真專注、持續(xù)探究、表達(dá)表現(xiàn)和回顧反思。

指標(biāo)2.2的四級水平表現(xiàn)為：水平一：“教”脫離幼兒的“學(xué)”，活動完全依據(jù)教師的預(yù)先設(shè)計開展；水平二：讓幼兒進(jìn)行“計劃-實施-回顧”三環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，認(rèn)為三環(huán)節(jié)按步驟走完即可；水平三：關(guān)注并支持一部分幼兒“計劃-實施-回顧”三環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過程，支架部分幼兒進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；水平四：事先構(gòu)想出幼兒在三個環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)的關(guān)鍵經(jīng)驗和最近發(fā)展區(qū)分別是什么，關(guān)注并有針對性地支持每一個幼兒在“計劃-實施-回顧”三環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

指標(biāo)2.3的四級水平表現(xiàn)為：水平一： 為幼兒做計劃，不給予幼兒“說”的機會，將老師的計劃強加于孩子身上；水平二：為了計劃而計劃，沒有發(fā)揮計劃環(huán)節(jié)的真正意義；水平三：在計劃環(huán)節(jié)傾聽幼兒，了解部分幼兒的意圖和興趣，并為部分幼兒提供適宜的環(huán)境和支持；水平四：根據(jù)幼兒的興趣、意圖和已有水平等指導(dǎo)幼兒進(jìn)行計劃，認(rèn)真傾聽幼兒，并根據(jù)幼兒的意圖提供環(huán)境和材料的支持。

指標(biāo)2.4的四級水平表現(xiàn)為：水平一：完全讓幼兒自由活動，當(dāng)出現(xiàn)失控局面的時候才會進(jìn)行干預(yù)；水平二：關(guān)注部分幼兒的學(xué)習(xí)過程，但容易按照教師自己的想法直接介入幼兒的活動；水平三：鼓勵部分幼兒按照自己的計劃進(jìn)行嘗試探究，能夠關(guān)注部分幼兒的語言和行為表現(xiàn)，但在反饋方面經(jīng)常直接介入到幼兒的活動中幫助幼兒解決問題；水平四：所有幼兒有充分的機會按照自己的計劃進(jìn)行自主探究，教師作為觀察者對幼兒的語言、行為表現(xiàn)和情緒狀態(tài)進(jìn)行記錄，并據(jù)此識別幼兒的學(xué)習(xí)狀況和需求，并給與適宜的反饋，間接地介入到幼兒的活動中。

指標(biāo)2.5的四級水平表現(xiàn)為：水平一： 認(rèn)為讓幼兒進(jìn)行回顧是在浪費時間，或是在回顧環(huán)節(jié)對幼兒的作品進(jìn)行籠統(tǒng)、概括和無意義的點評；水平二：按照成人的理解，幫助部分幼兒進(jìn)行概括化地回顧；水平三：和部分幼兒一起回顧學(xué)習(xí)過程，指導(dǎo)部分幼兒和同伴一起分享學(xué)習(xí)結(jié)果，善于抓住有價值的內(nèi)容去分享和提升；水平四：和所有幼兒一起回顧學(xué)習(xí)過程，根據(jù)幼兒的個體差異指導(dǎo)幼兒和同伴一起分享學(xué)習(xí)結(jié)果，梳理和概括幼兒的學(xué)習(xí)過程，并有針對性地支架幼兒下一步的學(xué)習(xí)。

指標(biāo)2.6的四級水平表現(xiàn)為：水平一： 教育活動的組織零散，缺乏連貫的教學(xué)程序，只關(guān)注“教”的過程和結(jié)果，忽視幼兒“學(xué)”的過程和結(jié)果；水平二：關(guān)注小部分幼兒的集體學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程遵循著一定的程序，但存在教師高控的情況，幼兒沒有或少有機會進(jìn)行深度學(xué)習(xí)；水平三：關(guān)注大部分幼兒的集體學(xué)習(xí)過程，支持部分幼兒在活動“啟動—展開—結(jié)束”過程中的學(xué)習(xí)，引發(fā)并支架幼兒的深度學(xué)習(xí)進(jìn)程；水平四：關(guān)注所有幼兒的集體學(xué)習(xí)過程，圍繞全面的課程內(nèi)容知識，來選擇和組織連貫且有序的教學(xué)程序，支持所有幼兒在活動“啟動—展開—結(jié)束”過程中的學(xué)習(xí)。

指標(biāo)2.7的四級水平表現(xiàn)為：水平一：忽視幼兒的前期經(jīng)驗和興趣，完全按照自己的預(yù)設(shè)或教材要求將教育內(nèi)容強加給幼兒；水平二：知道應(yīng)關(guān)注幼兒的前期經(jīng)驗和興趣，但在調(diào)動幼兒已有經(jīng)驗的過程中容易與活動目標(biāo)脫節(jié)，或效果不佳，幼兒無法快速地進(jìn)入到學(xué)習(xí)情境中；水平三：關(guān)注并能夠調(diào)動大部分幼兒的前期經(jīng)驗和興趣，通過圖片、視頻、圖畫書等方式將幼兒已有經(jīng)驗與活動目標(biāo)建立聯(lián)系，為幼兒設(shè)置有挑戰(zhàn)性的，可達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)；水平四：結(jié)合大部分幼兒的興趣和最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)設(shè)適宜、豐富的物質(zhì)環(huán)境和輕松的精神氛圍，激發(fā)幼兒參與的熱情和積極性。

指標(biāo)2.8的四級水平表現(xiàn)為：水平一：高控活動的進(jìn)展，活動形式枯燥，活動策略單一，不要求幼兒提出自己的看法或者不允許幼兒以自己的想法參與活動；水平二：知道應(yīng)該組織趣味性、綜合性和生活化的活動內(nèi)容，但因缺乏具體的組織策略而使得活動效果不佳，幼兒在活動實施過程中容易缺乏興趣或陷入混亂；水平三：較好地開展趣味性、綜合性和生活化的活動內(nèi)容，并能夠關(guān)注大部分幼兒在展開環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，根據(jù)幼兒的發(fā)展特點支持幼兒的自主感知和探索；水平四：綜合且靈活地運用多種組織形式和教育策略組織趣味性、綜合性和生活化的活動內(nèi)容，并能夠關(guān)注所有幼兒在展開環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，結(jié)合預(yù)設(shè)和生成兩種活動途徑，提供豐富的材料和多元的環(huán)境支持所有幼兒充分感知、實際操作和深度探究。

指標(biāo)2.9的四級水平表現(xiàn)為：水平一：關(guān)注活動是否按照自己預(yù)設(shè)走完，幼兒缺少表達(dá)展示的機會,忽略對于幼兒活動過程的評價；水平二：關(guān)注預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)是否達(dá)成，幼兒的分享和展示流于形式，忽視對幼兒在學(xué)習(xí)過程中獲得經(jīng)驗的評價以及拓展提升；水平三：鼓勵一部分幼兒對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回顧和分享，教師對兒童的學(xué)習(xí)過程、作品等進(jìn)行整體評價，激發(fā)幼兒的后續(xù)學(xué)習(xí)需求；水平四：支持幼兒互相分享，給予幼兒充分的展示和表達(dá)的時間和機會，教師對幼兒進(jìn)行整體評價和個別評價，并根據(jù)幼兒的表現(xiàn)生成延伸活動，以擴展和提升幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

指標(biāo)2.10的四級水平表現(xiàn)為：水平一：一日流程安排過于僵化，作息時間安排小學(xué)化，忽視幼兒的年齡特點 ；水平二：能夠根據(jù)幼兒的年齡特征合理地設(shè)計一日生活流程，但在一日生活的組織和實施過程中不能及時的支持幼兒的隱性學(xué)習(xí)過程；水平三：一日生活各環(huán)節(jié)時間和內(nèi)容安排比較合理，能夠根據(jù)幼兒年齡特點和身心需要支持幼兒在日常生活中的學(xué)習(xí)；水平四：科學(xué)合理地安排一日生活，既有穩(wěn)定性，又有靈活性，教師有針對性的支架幼兒在一日生活中的隱性學(xué)習(xí)進(jìn)程，幼兒比較積極主動地參與活動，有自由快樂的表現(xiàn)。

指標(biāo)2.11的四級水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為五大領(lǐng)域教育的特點沒有區(qū)別，各領(lǐng)域教學(xué)關(guān)注知識技能的獲得，如科學(xué)領(lǐng)域強調(diào)灌輸知識、語言領(lǐng)域關(guān)注機械記憶、藝術(shù)領(lǐng)域則進(jìn)行千篇一律的訓(xùn)練, 容易根據(jù)自己的想法生硬地介入幼兒的游戲和活動，常以管理者、指揮者或裁決者的角色干擾和影響幼兒的游戲活動；水平二：知道五大領(lǐng)域的教學(xué)知識和邏輯有區(qū)別，但說不出具體的區(qū)分點。部分材料能吸引多重感官，開放性材料在部分興趣區(qū)可見，但很快對游戲提出意見和想法，或者未參與游戲計劃就直接提供意見；水平三：掌握五大領(lǐng)域的教學(xué)知識及其邏輯，所有興趣區(qū)的大部分可用材料均為開放式的，教室的所有區(qū)域均有多種操控性材料，在合適的時機跟隨幼兒的領(lǐng)導(dǎo)，并能使用積極的指導(dǎo)策略鼓勵幼兒自主活動；水平四：熟練掌握并能夠說出五大領(lǐng)域的教學(xué)知識及其邏輯。游戲環(huán)境能吸引多重感官，且在游戲中注意觀察、傾聽、接納、尊重幼兒的想法，用表情、動作、語言等支持幼兒自主活動，支持引導(dǎo)幼兒自主活動，根據(jù)不同的情況采取不同的介入方式。

指標(biāo)2.12的四級水平表現(xiàn)為：水平一：圍繞單一的領(lǐng)域目標(biāo)設(shè)計教學(xué)活動，活動組織互相獨立，片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展；水平二：理解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，形式上能夠開展一些綜合性主題活動，但不能根據(jù)幼兒的實際需要兼顧到各領(lǐng)域目標(biāo)的滲透和整合，只能幫助幼兒獲得單一或某些領(lǐng)域的經(jīng)驗；水平三：理解并支持幼兒發(fā)展的整體性，能設(shè)計目標(biāo)與內(nèi)容相互滲透與整合的綜合主題活動，能依據(jù)各領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)和幼兒的生活經(jīng)驗、興趣與需求設(shè)計教育活動，使幼兒獲得豐富適宜的經(jīng)驗；水平四：時刻關(guān)注并支持幼兒發(fā)展的整體性，能依據(jù)幼兒興趣和生活經(jīng)驗生成各領(lǐng)域融合的綜合主題活動，將各領(lǐng)域的經(jīng)驗做橫向和縱向的鏈接，并與幼兒生活經(jīng)驗做科學(xué)統(tǒng)整。

指標(biāo)3.1的四級水平表現(xiàn)為：水平一：忽視幼兒的好奇心，對幼兒的好奇行為關(guān)注不夠。教學(xué)活動違背幼兒的學(xué)習(xí)興趣；水平二：知道應(yīng)該保護(hù)幼兒的好奇心，但往往因為擔(dān)心教學(xué)失控?zé)o視幼兒的好奇心。有尊重和保護(hù)幼兒學(xué)習(xí)興趣的意識，但缺乏根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)興趣設(shè)計和改善自己的教學(xué)的能力；水平三：理解和尊重幼兒的好奇行為，積極發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，并能抓住幼兒的興趣點進(jìn)行教育教學(xué)，但不知道如何根據(jù)幼兒的發(fā)展水平和年齡特點培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣；水平四：對兒童的好奇心給予積極的鼓勵，并能根據(jù)幼兒不同發(fā)展階段的特點運用多種方式激發(fā)并培養(yǎng)幼兒的好奇心，為幼兒提供相對新穎、不熟悉的刺激物或開展新奇的活動，引發(fā)兒童的好奇心。把教育的出發(fā)點，從教材轉(zhuǎn)向幼兒，善于抓住幼兒感興趣的事物，融入新的教育因素，靈活地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

指標(biāo)3.2的四級水平表現(xiàn)為：水平一：教學(xué)忽視幼兒的興趣和需要，幼兒處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，只重視幼兒活動的最終結(jié)果和作品，對于幼兒在活動中表現(xiàn)出的不積極現(xiàn)象采取忽視態(tài)度或直接批評；水平二：知道應(yīng)該保護(hù)幼兒在活動中的主動性和積極性，但不能根據(jù)幼兒的發(fā)展特點給予適宜的引導(dǎo)；水平三：經(jīng)常發(fā)現(xiàn)幼兒在活動中表現(xiàn)出的主動精神并給與肯定，并能根據(jù)幼兒的興趣和需要設(shè)置情境和環(huán)境支持幼兒主動專注地參與到活動中；水平四：特別重視幼兒在活動中主動性的保護(hù)培養(yǎng)，并能分析幼兒不主動參與活動的原因，最大限度降低各種消極因素的影響，增強幼兒自信心和進(jìn)一步主動做事的愿望。

指標(biāo)3.3的四級水平表現(xiàn)為：水平一：忽視幼兒的想法和做法，幼兒缺乏大膽探究與嘗試的機會，在活動中經(jīng)常阻礙幼兒的想象力和創(chuàng)造力發(fā)展；水平二：重視幼兒的想法和做法，鼓勵幼兒在活動中表現(xiàn)出來的大膽探究與嘗試的品質(zhì)，但不知道如何創(chuàng)造機會和條件給予支持。重視并肯定幼兒獨特的想象力和創(chuàng)造力，但易將幼兒的想象和創(chuàng)造限制在自己的可控范圍之內(nèi)；水平三：鼓勵幼兒表達(dá)自己的想法，肯定幼兒在活動中表現(xiàn)出的大膽探究與嘗試精神，并能提供條件給予支持。注重對幼兒想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，鼓勵幼兒表達(dá)自己的想法和感受；水平四：積極支持幼兒獨特的想法和做法，善于根據(jù)幼兒的興趣和發(fā)展需要，在活動的設(shè)計和實施過程中創(chuàng)造豐富的機會和條件，鼓勵幼兒進(jìn)行大膽探究和嘗試。根據(jù)幼兒興趣和活動特點，支持幼兒大膽聯(lián)想、猜測問題的答案，并設(shè)法驗證，通過多種方式培養(yǎng)幼兒想象力和創(chuàng)造力。

指標(biāo)3.4的四級水平表現(xiàn)為：水平一：對于幼兒在活動中表現(xiàn)出的不專注現(xiàn)象采取忽視態(tài)度或直接批評，教育教學(xué)中忽視對幼兒專注力的培養(yǎng)；水平二：重視幼兒在活動中的專注力，但不能根據(jù)幼兒的發(fā)展特點給予適宜的引導(dǎo)；水平三：善于發(fā)現(xiàn)幼兒在活動中表現(xiàn)出的專注精神并給予鼓勵和肯定，并能根據(jù)幼兒的興趣和需要設(shè)置情境和環(huán)境支持幼兒專注地參與到活動中；水平四：特別重視幼兒專注力的培養(yǎng)，并能分析幼兒注意力不集中的原因，最大限度降低各種消極因素的影響，并能夠通過促進(jìn)幼兒專心的策略，提高幼兒專注力發(fā)展水平。

指標(biāo)3.5的四級水平表現(xiàn)為：水平一：不鼓勵幼兒自己解決困難或教師直接包辦代替；水平二：知道應(yīng)鼓勵幼兒勇敢克服困難，但容易采用強制命令的方式讓其自己解決問題；水平三：采用鼓勵和持續(xù)要求相結(jié)合的方法幫助幼兒克服畏懼心理，積極解決困難；水平四：鼓勵和肯定幼兒在活動中的嘗試和努力，根據(jù)幼兒的發(fā)展水平不斷調(diào)整幼兒可接受的活動難度。

指標(biāo)3.6的四級水平表現(xiàn)為：水平一：在日常生活中忽視幼兒堅持性的培養(yǎng)，認(rèn)為幼兒缺乏堅持性是正常現(xiàn)象或者對幼兒不能堅持做事的行為進(jìn)行直接批評；水平二：在日常生活中注意培養(yǎng)幼兒的堅持性，但容易忽視幼兒身心特點，采用強制態(tài)度讓幼兒堅持完成任務(wù)；水平三：在日常生活中注意培養(yǎng)幼兒堅持完成任務(wù)的習(xí)慣，并根據(jù)幼兒身心特點進(jìn)行堅持性的培養(yǎng)；水平四：在日常生活中教師逐步增加任務(wù)數(shù)量、持續(xù)時間和復(fù)雜程度，能夠有步驟地支架幼兒堅持完成任務(wù)，當(dāng)兒童不能堅持某種學(xué)習(xí)活動時，認(rèn)真了解原因，針對不同的情況分別對待。

指標(biāo)3.7的四級水平表現(xiàn)為：水平一：按照教師自己的計劃安排幼兒的生活，幼兒缺少自己獨立做計劃并按照自己的計劃控制自己行為的機會；水平二：偶爾為幼兒留出制定計劃或向成人表述他們計劃的時間，用機械的方法來制定計劃；水平三：幫助幼兒理解計劃的重要性，支持一部分幼兒體驗、參與做一些簡單計劃，并按照自己的計劃實施活動；水平四：幫助幼兒理解計劃的重要性，有意識地讓兒童感受到有計劃的好處或缺少計劃的壞處，鼓勵和表揚幼兒按計劃安排自己的行動。讓執(zhí)行計劃的過程成為兒童感受成長、產(chǎn)生積極體驗的過程。

指標(biāo)3.8的四級水平表現(xiàn)為：水平一：認(rèn)為幼兒不會反思或者反思無益，幼兒缺少在完成某項活動后反思和回顧的機會；水平二：知道反思對幼兒的重要意義，當(dāng)幼兒完成某項活動時能夠有意識地引導(dǎo)并幫助幼兒思考自己在活動中的言行，但不知道如何指導(dǎo)幼兒提升經(jīng)驗；水平三：能夠幫助幼兒思考自己的言行，指導(dǎo)幼兒回顧并利用自己或他人的經(jīng)驗；水平四：使用多種策略引導(dǎo)兒童思考自己的言行，通過和兒童一起分析、討論做過的事情，讓他們能夠發(fā)現(xiàn)一些方法或規(guī)律性的經(jīng)驗。

指標(biāo)3.9的四級水平表現(xiàn)為：水平一：對學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要作用缺乏足夠的認(rèn)識，缺乏支持兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的策略；水平二：有尊重和保護(hù)幼兒積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的意識，但往往因為擔(dān)心教學(xué)失控而無視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)，不知道如何根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展設(shè)計和改善自己的教學(xué)；水平三：能夠運用提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的基本策略，通過環(huán)境和教育活動創(chuàng)設(shè)機會提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)；水平四：完全掌握幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的基本策略，能夠通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)和教育活動的設(shè)計，靈活調(diào)整教育策略，持續(xù)提升幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)。

四、測評工具的應(yīng)用價值

與以往以獎懲為目的的終結(jié)性評價不同，本研究建構(gòu)的測評工具以改進(jìn)為根本目的，是關(guān)注教師行為表現(xiàn)、識別原有水平、指向最近發(fā)展區(qū)的教師自評工具、發(fā)展階梯和培訓(xùn)指南，具有診斷、激勵和引導(dǎo)功能，對幼兒園教師、幼兒園管理者和教育行政部門具有可操作的應(yīng)用價值。

首先，測評工具能夠科學(xué)“支架”教師專業(yè)能力的逐級發(fā)展。對于教師能力的評價不僅要考察教師對知識的掌握，更重要的是對教師教學(xué)行為以及促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)能力方面能力的關(guān)注（Chambers，1971）。本研究對不同能力水平教師的實際表現(xiàn)進(jìn)行客觀描述，建構(gòu)能夠真實觀察、實際操作、行為對標(biāo)的評價體系，幫助教師對自身的教育觀念和行為進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)自己的“最近發(fā)展區(qū)”，有步驟地促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

第二，測評工具能夠有效“支持”學(xué)前教育管理者制定發(fā)展規(guī)劃。教育行政部門能夠使用此工具完善教師考核、獎勵、評定與培訓(xùn)機制等，督促各地幼兒園以幼兒學(xué)習(xí)過程中的師幼互動、主動學(xué)習(xí)、品質(zhì)培養(yǎng)等為抓手，建設(shè)高質(zhì)量的區(qū)域教師專業(yè)隊伍。幼兒園管理者能夠利用此工具把握本園教師專業(yè)能力水平的現(xiàn)狀，幫助教師分階段制定有針對性和層次性的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，健全教師診斷評價制度，樹立正確評價導(dǎo)向，克服唯論文、唯獎項、唯課題等傾向，激勵教師關(guān)注教學(xué)過程、潛心育人。

最后，測評工具作為有力“支點”能夠撬動學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)展。教學(xué)所追求的目標(biāo)和結(jié)果，一定要由‘學(xué)’體現(xiàn)出來（王策三，1983）。在我國學(xué)前教育改革追求以兒童為本的背景下，必須對傳統(tǒng)的“教與學(xué)”關(guān)系進(jìn)行深刻反思，才能實現(xiàn)幼兒教育本質(zhì)的回歸?！坝變簩W(xué)習(xí)研究與支持”測評工具將教師能力發(fā)展的落腳點放在支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)上，引導(dǎo)教師成為幼兒學(xué)習(xí)的研究者和支持者，以兒童為主體，以育人為根本，切實促進(jìn)學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展。

綜上，本研究基于混合研究方法建構(gòu)了幼兒園教師“幼兒學(xué)習(xí)研究與支持”能力測評工具，具有實質(zhì)性促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方向性、結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性意義，希望本研究能夠為“難以走出小學(xué)化誤區(qū)”的幼兒園課程與教育教學(xué)改革、為“缺乏針對性的空談式園本教研”的幼兒園園長的教師領(lǐng)導(dǎo)力提升、為“急于凝志聚力切實提升教師教育質(zhì)量”的教育行政部門提供依據(jù)和思路，為我國幼兒園教師教育事業(yè)良性發(fā)展和持續(xù)走強提供助力。