鄧 莉 詹森云

（1. 華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所，上海 200062；2. 南昌市紅谷灘區(qū)教育體育局，江西 南昌 330038）

基于核心素養(yǎng)的教育改革是當(dāng)前全球基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最為重要、最具共識(shí)的教育改革，是21世紀(jì)世界各國(guó)為應(yīng)對(duì)社會(huì)變化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、技術(shù)變革和全球競(jìng)爭(zhēng)對(duì)人才培養(yǎng)所提出的新要求而推動(dòng)的教育改革。核心素養(yǎng)是超越基本學(xué)科知識(shí)的高階思維能力和社會(huì)情感能力的綜合，成功實(shí)施基于核心素養(yǎng)的教育改革關(guān)涉到一個(gè)國(guó)家勞動(dòng)力素質(zhì)的提高和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，影響國(guó)家未來(lái)的整體競(jìng)爭(zhēng)力、經(jīng)濟(jì)繁榮和社會(huì)發(fā)展（彭正梅等，2019）。

中國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革是對(duì)素質(zhì)教育的進(jìn)一步拓展和深化。盡管素質(zhì)教育推行了20年，其政策愿望很美好，但實(shí)施效果令人“失望”（林小英，2019）?；诤诵乃仞B(yǎng)的教育改革作為一項(xiàng)“全球教育政策”（global education policy）（Verger et al.，2018），不同國(guó)家的政策制定、實(shí)施策略和實(shí)施效果有所不同。國(guó)別比較研究有利于改善本國(guó)的教育政策制定與實(shí)施（Deng et al.，2022），在國(guó)際比較中明確我們的優(yōu)勢(shì)和不足，參考國(guó)際上成功的經(jīng)驗(yàn)，規(guī)避失敗的做法，加大成功的可能性。

在全球范圍內(nèi)，美國(guó)和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革是兩個(gè)與中國(guó)不同的典型性的改革案例（Deng et al.，2022），中國(guó)、美國(guó)和芬蘭的改革路徑分別是：自上而下、自下而上以及二者相結(jié)合。①美國(guó)的改革實(shí)施了16年，是全球影響最為廣泛的指向核心素養(yǎng)的教育改革（張華，2016；Trilling，2009）；芬蘭的改革被國(guó)際公認(rèn)是較為理想的模式（Halinen，2017）。以往很多研究對(duì)核心素養(yǎng)的概念和框架的國(guó)際比較、理論基礎(chǔ)、相關(guān)政策等方面進(jìn)行了探討，但鮮有研究從政策與實(shí)施兩個(gè)維度中影響改革成功的因素來(lái)比較和分析不同國(guó)家典型性的基于核心素養(yǎng)的教育改革，探討誰(shuí)更可能成功這一重要問(wèn)題。本研究試圖比較中國(guó)、美國(guó)和芬蘭三個(gè)國(guó)家基于核心素養(yǎng)的教育改革的政策制定和實(shí)施策略，找到影響改革落實(shí)的主要因素和最可能成功的模式，為中國(guó)改革的政策優(yōu)化和成功實(shí)施提供建議。

一、成功實(shí)施基于核心素養(yǎng)的教育改革的因素

教育改革的實(shí)施方案涉及的主要因素和手段包含歷史和制度因素以及政策實(shí)施的總體架構(gòu)。其中歷史和制度因素至關(guān)重要。比如，就總體的公共管理而言，一些國(guó)家在傳統(tǒng)上就比其他國(guó)家更加重視公共政策的實(shí)施，教育政策具有更強(qiáng)的政治權(quán)威性，因而更為穩(wěn)定和持續(xù)。在教育系統(tǒng)去中心化的程度、改革實(shí)施過(guò)程中責(zé)任主體的地理分布、何種程度的自上而下或自下而上執(zhí)行路徑、學(xué)校自主程度、學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)情況等方面，不同國(guó)家也有不同的歷史傳統(tǒng)。政策實(shí)施的總體架構(gòu)則是主要的變量，這是更為技術(shù)性的層面，主要牽涉到改革實(shí)施過(guò)程中的實(shí)施能力（Gordon et al.，2009）。

2009年，歐盟委員會(huì)委托珍·戈登（Jean Gordon）和加伯·哈拉斯（Gábor Halász）等25人核心專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)對(duì)歐盟27個(gè)國(guó)家的基于核心素養(yǎng)的教育改革進(jìn)行了調(diào)查研究，結(jié)果顯示，改革的成功實(shí)施依賴(lài)于兩個(gè)同等重要、缺一不可的因素：政治承諾（political commitment）和實(shí)施能力（implementation capacities）。政治承諾包含制定了針對(duì)核心素養(yǎng)的國(guó)家政策、核心政策主體的支持、有利于政策執(zhí)行的改革路徑等。實(shí)施能力涉及理解課程變革的邏輯和使用適當(dāng)?shù)恼吖ぞ?，包含四個(gè)維度：針對(duì)核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式和評(píng)估機(jī)制、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)校教學(xué)與環(huán)境創(chuàng)新（圖1）（Gordon et al.，2009；Halász et al.，2011）。

圖1 發(fā)展核心素養(yǎng)的政策圖景

教育改革路徑能體現(xiàn)出政治承諾的強(qiáng)弱。一般而言，改革路徑有三種：自上而下、自下而上以及二者相結(jié)合。在自上而下的路徑中，改革的發(fā)動(dòng)者來(lái)自于系統(tǒng)的上端，即由國(guó)家來(lái)制定和推動(dòng)改革政策，以政府文件、指令、法律法規(guī)等行政手段從上到下來(lái)推動(dòng)教育改革，具有政府主導(dǎo)、逐級(jí)落實(shí)國(guó)家政策要求、行政力量強(qiáng)等特點(diǎn)。在自下而上的路徑中，改革發(fā)動(dòng)者來(lái)自于系統(tǒng)的下端，有利于從實(shí)踐中找到問(wèn)題，具有基層政府和群眾主動(dòng)參與、解決當(dāng)?shù)貑?wèn)題、地方主動(dòng)性強(qiáng)等特點(diǎn)。國(guó)家和政府不是教育改革的權(quán)威，不一定會(huì)有統(tǒng)一的國(guó)家政策和政府文件，也沒(méi)有強(qiáng)制性要求，地方政府、學(xué)校和教師在改革中扮演重要的作用。將自上而下和自下而上相結(jié)合的教育改革路徑是指國(guó)家有行政化的政策和文件來(lái)推動(dòng)教育改革，并且也有廣泛的社會(huì)參與，能夠適切性地解決地方教育問(wèn)題（翁文艷，2013）。

核心素養(yǎng)成為國(guó)家教育政策目標(biāo)，會(huì)經(jīng)歷困難的、復(fù)雜的決策過(guò)程，但更具挑戰(zhàn)性的是如何在實(shí)踐層面落實(shí)。從實(shí)施能力的四個(gè)維度來(lái)看，改革最容易實(shí)現(xiàn)的環(huán)節(jié)是變革課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)（Halász et al.，2011）。課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)能夠從宏觀上為改革提供指導(dǎo)方向，它既體現(xiàn)了國(guó)家和社會(huì)對(duì)教育的要求，也是地方和學(xué)校進(jìn)行教育活動(dòng)的依據(jù)和參照。但發(fā)展新的評(píng)價(jià)工具或引入新的評(píng)價(jià)方法、變革教師教育、創(chuàng)新教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境更為困難（Halász et al.，2011）。這意味著在機(jī)制層面和課堂層面需要改變根深蒂固的評(píng)價(jià)方式和評(píng)估機(jī)制，變革教師的專(zhuān)業(yè)行為，并確保所有學(xué)校課堂層面的創(chuàng)新發(fā)生：（1）國(guó)家和學(xué)校層面的評(píng)估機(jī)制和評(píng)價(jià)方式要與核心素養(yǎng)課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)。評(píng)估機(jī)制和評(píng)價(jià)方式涉及如何測(cè)評(píng)、用什么來(lái)測(cè)評(píng)核心素養(yǎng)以及測(cè)評(píng)內(nèi)容，使用外部標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試還是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等方面。（2）促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，使其能將課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂實(shí)踐。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展涉及職前培訓(xùn)和資格認(rèn)定以及在職培訓(xùn)。同時(shí)，改革需要教師改變角色，發(fā)展新的方法來(lái)支持他們的新角色，比如合作者、學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和終身學(xué)習(xí)者。教師如何實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及教師在改革中承擔(dān)的角色會(huì)影響改革在學(xué)校和課堂層面的實(shí)施效果。（3）支持學(xué)校教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)新。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要將個(gè)體學(xué)習(xí)者置于靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境中，允許個(gè)體學(xué)習(xí)方法的多樣性，并變革師生互動(dòng)的方式。有效的改革也需要關(guān)注個(gè)人所在的文化系統(tǒng)，為學(xué)生創(chuàng)造歸屬感以及強(qiáng)化學(xué)校和其他社會(huì)結(jié)構(gòu)的互動(dòng)（Gordon et al.，2009）。

本研究基于戈登和哈拉斯等人的分析框架，試圖比較中國(guó)、美國(guó)和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革的政治承諾和實(shí)施能力，并探討三個(gè)國(guó)家的政策投入和政策實(shí)施可能帶來(lái)或已經(jīng)帶來(lái)的政策結(jié)果，進(jìn)而探索有效實(shí)施改革的最優(yōu)模式。

二、基于核心素養(yǎng)的教育改革的政治承諾比較

政治承諾的強(qiáng)弱體現(xiàn)在多大程度上利用國(guó)家力量來(lái)推動(dòng)教育改革，影響改革的經(jīng)費(fèi)投入、改革的統(tǒng)一性和持續(xù)性等。

（一）是否具有針對(duì)核心素養(yǎng)的國(guó)家政策

中國(guó)和芬蘭都從國(guó)家層面制定了基于核心素養(yǎng)的教育改革政策，研制了核心素養(yǎng)框架，并據(jù)此修訂了國(guó)家課程目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)，各省市、地區(qū)和學(xué)校遵照國(guó)家課程實(shí)施改革。其中，芬蘭將改革納入了教育法。芬蘭教育與文化部頒布的《基礎(chǔ)教育法》（Basic Education Act）、《基礎(chǔ)教育法令》（Basic Education Decree）和《關(guān)于基礎(chǔ)教育法中國(guó)家教育目標(biāo)和課時(shí)分配的政府法令》（Government Decree on the National Objectives for Education Referred to in the Basic Education Act and on the Distribution of Lesson Hours）為改革奠定了法律基石（FNBE，2016），這些文件規(guī)定了相關(guān)的教育主題和原則、國(guó)家教育目標(biāo)等（Halinen，2017），其中《基礎(chǔ)教育法》最早于2010年提出政府要在學(xué)校教育中融入核心素養(yǎng)（Lavonen，2020）。中國(guó)的改革實(shí)際上也有一定的法律基礎(chǔ)。2006年頒布的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》規(guī)定義務(wù)教育必須貫徹國(guó)家的教育方針，實(shí)施素質(zhì)教育（中國(guó)教育部，2006）。基于核心素養(yǎng)的教育改革作為素質(zhì)教育的落實(shí)和深化，也是實(shí)施素質(zhì)教育的一部分。

與中國(guó)和芬蘭不同的是，美國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革盡管獲得了聯(lián)邦教育部的支持，但沒(méi)有從國(guó)家層面制定相關(guān)的政策和國(guó)家課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，而是由非政府組織“21世紀(jì)學(xué)習(xí)合作組織”（Partnership for 21st Century Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)P21）研制了核心素養(yǎng)框架，并在州層面、學(xué)區(qū)、學(xué)校和校外項(xiàng)目中推動(dòng)了改革（Deng et al.，2021）。州、學(xué)區(qū)和學(xué)校自愿參與或不參與改革。至2018年底，共有21個(gè)州加入了“州領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目”，其中有一些州基于核心素養(yǎng)框架修訂了課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)（鄧?yán)颍?019）。

（二）是否具備核心教育政策制定者的支持

在中國(guó)和芬蘭，基于核心素養(yǎng)的教育改革均獲得了國(guó)家政府的支持。中國(guó)教育部于2014年4月印發(fā)《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，提出要研制學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系（中國(guó)教育部，2014）。教育部委托核心素養(yǎng)研究課題組匯集國(guó)內(nèi)近百名研究人員，基于國(guó)際經(jīng)驗(yàn)、本國(guó)傳統(tǒng)和顯示需求，于2016年研制了核心素養(yǎng)框架。2018年，教育部印發(fā)基于核心素養(yǎng)框架的《普通高中課程方案和語(yǔ)文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，并于2020年再次進(jìn)行了修訂；2022年，教育部印發(fā)基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》。這一系列文件的發(fā)布皆由政府部門(mén)引領(lǐng)和主導(dǎo)，改革獲得了以政府為主體的政策制定者的支持，政府部門(mén)在核心素養(yǎng)框架和課程目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀引領(lǐng)、質(zhì)量把關(guān)以及改革的政策頒布、行政支持和經(jīng)費(fèi)支持等方面發(fā)揮主體作用，專(zhuān)家在核心素養(yǎng)框架與課程標(biāo)準(zhǔn)的具體研發(fā)和設(shè)計(jì)中發(fā)揮了重要作用。

芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革也是由國(guó)家政府確定改革方向和基本要求并頒布政策文件，同時(shí)也獲得了其他利益相關(guān)者的廣泛參與和支持。芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)（Finnish National Board of Education）②在2012年秋季啟動(dòng)了國(guó)家核心課程設(shè)計(jì)，邀請(qǐng)了來(lái)自全國(guó)各地的教師、校長(zhǎng)、地方教育當(dāng)局、教師教育者和研究人員以及各方利益相關(guān)者的代表組成專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)參與核心課程設(shè)計(jì)（Halinen，2017）；數(shù)百萬(wàn)專(zhuān)業(yè)人士參與了課程設(shè)計(jì)過(guò)程。專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)完成課程設(shè)計(jì)草案后提交給國(guó)家教育委員會(huì)網(wǎng)站，供所有教師、教師教育者和家長(zhǎng)等利益相關(guān)者自由評(píng)論，專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)基于評(píng)論對(duì)草案進(jìn)行再次修訂并提交網(wǎng)站以供再次接受評(píng)論。整個(gè)過(guò)程呈現(xiàn)在社交媒體、各式各樣的開(kāi)放論壇和地方會(huì)議上，以保障公開(kāi)透明（Lavonen，2020）。

美國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革最初是由技術(shù)公司發(fā)起，核心素養(yǎng)框架是由P21研制，該組織由教育界、企業(yè)界、社區(qū)和政界領(lǐng)導(dǎo)者組成，受到美國(guó)聯(lián)邦教育部、時(shí)代華納基金會(huì)、蘋(píng)果公司、思科公司、戴爾公司、微軟公司、全國(guó)教育協(xié)會(huì)等機(jī)構(gòu)、組織和個(gè)人的支持（鄧?yán)颍?019）。在改革過(guò)程中獲得了部分州教育局的支持，但美國(guó)聯(lián)邦教育部所提供的實(shí)質(zhì)性支持并不大。美國(guó)政府部門(mén)并未主導(dǎo)基于核心素養(yǎng)的教育改革，這次改革是P21通過(guò)影響州的教育政策、學(xué)區(qū)和學(xué)校以及校外實(shí)踐來(lái)推動(dòng)的。

（三）是否采取有利于政策執(zhí)行的改革路徑

中國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革采取的是自上而下的路徑，主要通過(guò)教育部頒布的國(guó)家課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)推動(dòng)實(shí)施，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理制度和國(guó)家、省兩級(jí)課程實(shí)施監(jiān)測(cè)制度（中國(guó)教育部，2020a），如同一個(gè)金字塔般，由國(guó)家的力量和資源將頂層的政策設(shè)計(jì)逐層落實(shí)。這種路徑有明顯的優(yōu)勢(shì)：改革由國(guó)家主導(dǎo)，體現(xiàn)出很強(qiáng)的政治承諾和權(quán)威性，由政府部門(mén)及行政機(jī)關(guān)來(lái)推行并管理教育改革進(jìn)程，在資源上可給予地方大量的支持；在全國(guó)范圍內(nèi)統(tǒng)一推行一項(xiàng)政策，體現(xiàn)出改革的統(tǒng)一性。同時(shí)，這種路徑也存在不足：政策制定缺少社會(huì)公眾和團(tuán)體的廣泛參與，使得多方利益相關(guān)者不一定能體會(huì)改革的內(nèi)涵，從而增加了實(shí)施的難度；政策制定者不能敏銳感受地方基層的實(shí)際教育問(wèn)題。

美國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革采取的是自下而上的路徑，政府、市場(chǎng)和公民社會(huì)均參與并影響改革進(jìn)程（段素菊，2010）。改革不僅僅是教育界的事情，也是全社會(huì)的事情。這種路徑的優(yōu)勢(shì)一方面在于廣泛的參與性，企業(yè)界、社會(huì)人士和相關(guān)團(tuán)體能夠發(fā)起和參與教育改革。另一方面，國(guó)家行政對(duì)改革的干預(yù)較少，基層學(xué)校和教師有較大的自主空間進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠充分發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性，因地制宜進(jìn)行教育改革，真正地將改革理念轉(zhuǎn)化為具體實(shí)踐。但這種路徑同樣也體現(xiàn)出弊端：較弱的政治承諾，國(guó)家對(duì)于教育改革沒(méi)有明確的規(guī)定及文件，在經(jīng)費(fèi)和資源上不能給予充分保障和支持，難以利用國(guó)家的力量來(lái)推進(jìn)教育改革；全國(guó)不同區(qū)域改革進(jìn)度和成效不一，不同的基層政府采取的措施所具備的資源和條件都有所不同，相應(yīng)地會(huì)導(dǎo)致教育發(fā)展不均衡。

芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革結(jié)合了自上而下和自下而上的兩種路徑，倡導(dǎo)價(jià)值共創(chuàng)（co-created）的文化氛圍（L?hdem?ki，2019），試圖充分利用全社會(huì)的資源和想法。在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中，芬蘭國(guó)家政府鼓勵(lì)地方和學(xué)校對(duì)課程改革的價(jià)值觀和任務(wù)進(jìn)行討論，地方也會(huì)邀請(qǐng)學(xué)校教職人員、學(xué)生、家長(zhǎng)以及其他社會(huì)成員參與討論，提出意見(jiàn)，并向國(guó)家教育委員會(huì)反饋。在討論和反饋的過(guò)程中，教育的各方利益相關(guān)者能夠第一時(shí)間了解到國(guó)家的計(jì)劃和教育的發(fā)展方向（Halinen，2017）。芬蘭核心素養(yǎng)的課程開(kāi)發(fā)收到了來(lái)自民間180多個(gè)不同組織、團(tuán)體和個(gè)人的4000多條建議（L?hdem?ki，2019）。在課程實(shí)施過(guò)程中，國(guó)家教育委員會(huì)和芬蘭教育評(píng)估中心（Finnish Education Evaluation Center）會(huì)不斷收集和分析地方教師、學(xué)生、家長(zhǎng)在數(shù)字平臺(tái)上的反饋信息（Halinen，2017）。自上而下與自下而上相結(jié)合的路徑能利用國(guó)家提供的資源、標(biāo)準(zhǔn)和框架，將教育改革變?yōu)楣灿懻撌录?；各方利益相關(guān)者能參與改革、提出意見(jiàn)和反饋，進(jìn)而促進(jìn)地方和社會(huì)團(tuán)體的參與性和創(chuàng)造性（Pietarinen et al.，2017）。這種路徑使得教育改革具有上下一致性。在將改革政策轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的過(guò)程中，利用多渠道的信息反饋能夠更全面地了解改革進(jìn)程、更高效地解決問(wèn)題、更快地調(diào)整改革方向。

三、基于核心素養(yǎng)的教育改革的實(shí)施能力比較

教育改革的實(shí)施能力和政治承諾相輔相承，只有將合適的政策以恰當(dāng)?shù)姆绞綄?shí)施，才能夠最大程度地發(fā)揮政策的作用。

（一）是否具有針對(duì)核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)

中國(guó)和芬蘭均在課程文件中界定了核心素養(yǎng)發(fā)展的國(guó)家課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。中國(guó)先后間隔五年修訂了普通高中（10-12年級(jí)）和義務(wù)教育學(xué)段（1-9年級(jí)）的課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，分別自2018年秋季和2022年秋季開(kāi)始施行。中國(guó)的核心素養(yǎng)被整合進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)中，并被進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)。普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)圍繞核心素養(yǎng)的落實(shí)，精選、重組了課程內(nèi)容，明確了內(nèi)容要求，指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)，提出了考試評(píng)價(jià)和教材編寫(xiě)建議（中國(guó)教育部，2020a）；義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，根據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平，研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（中國(guó)教育部，2022）。

芬蘭針對(duì)早期兒童教育和保育、學(xué)前教育、小學(xué)、初中和高中都研制了基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。芬蘭于2016年發(fā)布了針對(duì)小學(xué)和初中的《基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程2014》（National Core Curriculum For Basic Education 2014）；同年發(fā)布了《普通高中國(guó)家核心課程2015》（National Core Curriculum For General Upper Secondary Schools 2015）、《學(xué)前教育國(guó)家核心課程2014》（National Core Curriculum For Pre-primary Education 2014）；2017年發(fā)布了《早期兒童教育和保育國(guó)家核心課程2016》（National Core Curriculum For Early Childhood Education and Care 2016），2019年進(jìn)行了修訂；2020年發(fā)布《普通高中國(guó)家核心課程2019》《National Core Curriculum For General Upper Secondary Schools 2019》，對(duì)《普通高中國(guó)家核心課程2015》進(jìn)行了修訂。芬蘭國(guó)家課程充分體現(xiàn)出對(duì)地方課程的重視，比如《基礎(chǔ)教育國(guó)家課程2014》第一章便說(shuō)明了國(guó)家課程和地方課程的關(guān)系以及地方課程的重要性，每一個(gè)章節(jié)的最后都留有一個(gè)部分來(lái)說(shuō)明可以由地方做決定的事宜，為地方課程實(shí)施留出自主空間（FNBE，2016）。

美國(guó)沒(méi)有針對(duì)核心素養(yǎng)的國(guó)家課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，僅有少數(shù)州修訂了州立課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，比如西弗吉尼亞州等。自2010年，美國(guó)大部分州遵循《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》（Common Core State Standards，簡(jiǎn)稱(chēng)CCSS），在這種情況下，要在學(xué)校課程的教學(xué)層面具體落實(shí)核心素養(yǎng)，并不能繞過(guò)CCSS而談?wù)摵诵乃仞B(yǎng)的課程整合。為了推動(dòng)核心素養(yǎng)框架在全美范圍內(nèi)的實(shí)施，P21試圖證明核心素養(yǎng)框架與CCSS并不沖突。但很多核心素養(yǎng)通常是暗含在CCSS中，且CCSS更側(cè)重于讀、寫(xiě)、說(shuō)、展現(xiàn)、算、數(shù)據(jù)處理等學(xué)科素養(yǎng)。因此，P21通過(guò)分析CCSS與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，研發(fā)了“P21共同核心工具包”（P21 Common Core Toolkit），即核心素養(yǎng)框架與CCSS的匹配指南，幫助教育政策制定者、教育官員、教育者等利益相關(guān)者更好地理解核心素養(yǎng)與課程的關(guān)系（P21，2011）。

（二）是否具備針對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)方式和評(píng)估機(jī)制

中國(guó)依據(jù)高校人才選拔要求和國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)高考評(píng)價(jià)體系進(jìn)行了改革。2020年，教育部考試中心發(fā)布《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》，規(guī)定了“四層”考查內(nèi)容，包括核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力和必備知識(shí)。新的高考評(píng)價(jià)體系注重學(xué)生在面對(duì)生活實(shí)踐或?qū)W習(xí)探索情境中的問(wèn)題時(shí)，整合學(xué)科知識(shí)、調(diào)動(dòng)學(xué)科能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的綜合品質(zhì)（教育部考試中心，2019）；強(qiáng)調(diào)在命制高考試題時(shí)，除了設(shè)置一定比例的基礎(chǔ)性試題，要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)設(shè)置不同層級(jí)的情境活動(dòng)，即通過(guò)選取適宜的素材，再現(xiàn)學(xué)科理論產(chǎn)生的場(chǎng)景或是呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題情境，來(lái)考察學(xué)生的核心素養(yǎng)（教育部考試中心，2019），以改變以往重視測(cè)評(píng)知識(shí)的取向。

美國(guó)的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)以形成性評(píng)價(jià)為主，總結(jié)性評(píng)價(jià)為輔。評(píng)價(jià)方式除了標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，還有表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、檔案袋、自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、學(xué)生應(yīng)答系統(tǒng)和量規(guī)等；評(píng)價(jià)任務(wù)體現(xiàn)出復(fù)雜性、真實(shí)性、結(jié)果開(kāi)放性、思維性（鄧?yán)颍?019）；通常每半年或每年一次來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)?；?qū)W區(qū)的學(xué)業(yè)成績(jī)。以西弗吉尼亞州為例，州教育局設(shè)計(jì)了一個(gè)超越總結(jié)性評(píng)價(jià)的、綜合且平衡的評(píng)價(jià)體系，包括標(biāo)準(zhǔn)參照考試、基準(zhǔn)評(píng)價(jià)、預(yù)測(cè)性的大學(xué)準(zhǔn)備評(píng)價(jià)、寫(xiě)作評(píng)價(jià)、課堂形成性評(píng)價(jià)等。教育局還對(duì)核心素養(yǎng)實(shí)施過(guò)程進(jìn)行監(jiān)測(cè)與評(píng)估，為實(shí)施過(guò)程中的每一個(gè)關(guān)鍵因素設(shè)置量表，以界定每一個(gè)因素實(shí)施核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。州和地方教育領(lǐng)導(dǎo)等核心的利益相關(guān)者會(huì)定期審查量表，以診斷下一步的變革需求（鄧?yán)颍?019）。

芬蘭每年針對(duì)小學(xué)和初中階段2-3門(mén)學(xué)科有抽樣性的全國(guó)學(xué)業(yè)測(cè)試；針對(duì)高中生，每3-4年會(huì)進(jìn)行一次國(guó)家測(cè)試，隨機(jī)選擇某個(gè)年齡段10%的學(xué)生進(jìn)行測(cè)試（Burg，2018）。芬蘭沒(méi)有固定統(tǒng)一、頻繁的學(xué)業(yè)測(cè)試，這給學(xué)校和課堂中核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)留有很大空間，核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)方式豐富多樣，主要有口頭評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、自評(píng)、與家長(zhǎng)討論、數(shù)值評(píng)估（numerical assessment）等。對(duì)不同年齡段的學(xué)生會(huì)采取不同的評(píng)價(jià)方式。比如，1-7年級(jí)的學(xué)生可使用口頭評(píng)估，而數(shù)值評(píng)估最遲從8年級(jí)開(kāi)始，具體開(kāi)始年級(jí)由地方政府決定（L?hdem?ki，2019）。芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)負(fù)責(zé)對(duì)改革實(shí)施的情況進(jìn)行全國(guó)性評(píng)估，分析地方課程在多大程度上達(dá)到了國(guó)家課程目標(biāo)，評(píng)估僅選擇樣本，評(píng)估結(jié)果不用于對(duì)學(xué)校進(jìn)行排名，而是提供給地方教育當(dāng)局和學(xué)校來(lái)完善進(jìn)一步的改革與發(fā)展（OECD，2020）。

（三）是否通過(guò)教師培訓(xùn)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展提升教師的素養(yǎng)

教師是改革實(shí)施的關(guān)鍵主體。教師所接受的培訓(xùn)和具備的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，影響其能否理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、體會(huì)改革的意圖和要旨，以及能否使用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)與評(píng)價(jià)方法將核心素養(yǎng)融入課堂實(shí)踐中。

在中國(guó)，為了深化新課標(biāo)的實(shí)施，2018年教育部制定了《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)工作方案》，提出要在全國(guó)范圍內(nèi)部署開(kāi)展全員培訓(xùn)工作，將通過(guò)國(guó)家級(jí)示范培訓(xùn)、省級(jí)骨干培訓(xùn)、地市級(jí)培訓(xùn)、校本研修等方式于2018年12月底前完成180萬(wàn)名地方各級(jí)教育行政部門(mén)相關(guān)人員、各級(jí)教研部門(mén)負(fù)責(zé)人和普通高中各學(xué)科教研員、校長(zhǎng)和教師的培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容包含基于學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實(shí)施策略和方法等（中國(guó)教育部，2018）。地方教育行政人員、教研員、校長(zhǎng)和教師主要通過(guò)在職培訓(xùn)來(lái)體會(huì)改革理念、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和教學(xué)方法等。但職前教師教育尚未針對(duì)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進(jìn)行相應(yīng)的變革。

在美國(guó)，參與基于核心素養(yǎng)的教育改革的州、學(xué)區(qū)和學(xué)校，通常有專(zhuān)門(mén)針對(duì)改革實(shí)施的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。仍以西弗吉尼亞州為例，該州針對(duì)督導(dǎo)、小組、郡縣領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)和教師，開(kāi)發(fā)了一個(gè)綜合的專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃，關(guān)注建設(shè)學(xué)區(qū)層面的領(lǐng)導(dǎo)力團(tuán)隊(duì)、校長(zhǎng)和教師領(lǐng)導(dǎo)者的能力，支持行政管理人員和教師持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，在教師教育項(xiàng)目中推動(dòng)核心素養(yǎng)的整合，并把教授核心素養(yǎng)的勝任力納入教師教育項(xiàng)目認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和教師執(zhí)照要求中。教育局還為教師開(kāi)發(fā)在線(xiàn)培訓(xùn)網(wǎng)站，旨在輔助教師進(jìn)行核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)（鄧?yán)颍?019）。

芬蘭把教師當(dāng)成專(zhuān)家，視其為課程開(kāi)發(fā)的主要參與者，并給予較大的自主設(shè)計(jì)教學(xué)的空間（ACARA，2018）。教師有責(zé)任參與地方課程設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂、評(píng)價(jià)自己的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。在改革正式實(shí)施之前，芬蘭教師就參與了國(guó)家課程和地方課程的設(shè)計(jì)，熟悉核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與課程整合。為了推進(jìn)改革的實(shí)施，芬蘭自2016年起啟動(dòng)了教師教育改革，針對(duì)學(xué)生每一項(xiàng)核心素養(yǎng)的培育，設(shè)定了教師職前教育、在職教育和持續(xù)性的終身專(zhuān)業(yè)發(fā)展各階段所需的教師素養(yǎng)目標(biāo)，包含研究技能、終身學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、反思能力、合作能力、數(shù)字技能等（Lavonen，2020）。芬蘭政府也加大了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的經(jīng)費(fèi)投入，比如于2017年投入1億歐元給學(xué)校招募指導(dǎo)教師來(lái)支持其他教師實(shí)施核心素養(yǎng)（Lavonen，2020）。教師教育發(fā)展項(xiàng)目定期接受芬蘭教育評(píng)估中心的監(jiān)控和評(píng)估。

（四）是否針對(duì)核心素養(yǎng)創(chuàng)新學(xué)校教學(xué)與環(huán)境

教育政策只有最終轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校的管理措施、教室里的教學(xué)常規(guī)、教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，才算進(jìn)入政策生命周期（Gordon，2009）。

中國(guó)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)提出了針對(duì)核心素養(yǎng)的教學(xué)建議。比如《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求“各門(mén)課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，在教學(xué)方式上注重“做中學(xué)”，并探索大單元教學(xué)，開(kāi)展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)（中國(guó)教育部，2022）?！镀胀ǜ咧袛?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了五點(diǎn)教學(xué)建議：教學(xué)目標(biāo)要突出學(xué)科核心素養(yǎng)；重視情境創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題設(shè)計(jì)，引發(fā)學(xué)生的思考和交流；把握教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)識(shí)到學(xué)科核心素養(yǎng)具有階段性、連續(xù)性、整合性等特點(diǎn)；探索促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣化教學(xué)方式；將信息技術(shù)和數(shù)學(xué)課程緊密融合（中國(guó)教育部，2020b）?？梢?jiàn)，核心素養(yǎng)的教學(xué)應(yīng)采用多種教學(xué)方式，重視跨學(xué)科的主題式學(xué)習(xí)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，重視情境創(chuàng)設(shè)和信息技術(shù)的運(yùn)用等。改革主張從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育，旨在打破唯學(xué)科知識(shí)為重的學(xué)校環(huán)境，倡導(dǎo)創(chuàng)新個(gè)性的教學(xué)和學(xué)習(xí)氛圍。但在實(shí)踐中，統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校環(huán)境和講授式教學(xué)仍居主導(dǎo)。

盡管美國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革沒(méi)有統(tǒng)一的國(guó)家政策，但美國(guó)的學(xué)校文化和課堂教學(xué)本身就強(qiáng)調(diào)不斷創(chuàng)新與改革，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，筆者曾于2016—2017年到訪過(guò)美國(guó)的10余所學(xué)校課堂，并在一所小學(xué)教授美國(guó)小學(xué)生中文期間，直觀感受過(guò)這一點(diǎn)。北加利福尼亞納巴新技術(shù)中學(xué)的教務(wù)主任指出：“創(chuàng)新和改革并不在課程指南里。它更多地存在于我們呼吸的空氣中、飲用的水中；在美國(guó)的歷史中……”（Trilling et al.，2009，p. 2）美國(guó)的核心素養(yǎng)教學(xué)方法是以基于項(xiàng)目或基于問(wèn)題的探究性學(xué)習(xí)為主。比如在賓夕法尼亞州的南里海學(xué)區(qū)，在2007年啟動(dòng)改革以前，該學(xué)區(qū)是傳統(tǒng)的公立學(xué)區(qū)，教學(xué)以記憶事實(shí)性知識(shí)為主要特征?，F(xiàn)在，則變革為聚焦核心素養(yǎng)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（鄧?yán)颍?019）。以南里海高中為例，其教學(xué)采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，課堂與真實(shí)生活相關(guān)；通過(guò)技術(shù)變革學(xué)習(xí)，為每位學(xué)生配備蘋(píng)果電腦，創(chuàng)造了一個(gè)泛在的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境；使用量規(guī)評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)；重視跨學(xué)科教學(xué)，尤其是通過(guò)STEM課程來(lái)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)（鄧?yán)颍?019）。除了教學(xué)創(chuàng)新，美國(guó)的改革非常重視變革學(xué)習(xí)環(huán)境。為了幫助教育領(lǐng)導(dǎo)者制定學(xué)校教育總體規(guī)劃，2015年，P21、州教育技術(shù)主管協(xié)會(huì)（State Educational Technology Directors Association）和有線(xiàn)與通訊教育基金會(huì)（Cable Impacts Foundation）聯(lián)合研制了“21世紀(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境路線(xiàn)圖”（Roadmap to 21st Century Learning Environments），從學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)與問(wèn)責(zé)、領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校文化以及基礎(chǔ)設(shè)施五個(gè)方面進(jìn)行綜合規(guī)劃，構(gòu)建了為培養(yǎng)核心素養(yǎng)所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境支持系統(tǒng)，鼓勵(lì)各級(jí)教育利益相關(guān)者展開(kāi)對(duì)話(huà)。P21認(rèn)為，分布式領(lǐng)導(dǎo)力與開(kāi)放包容的文化是變革學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)鍵杠桿；實(shí)物資產(chǎn)、人力資源和技術(shù)設(shè)施等基礎(chǔ)設(shè)施是學(xué)習(xí)環(huán)境的物理支撐（鄧?yán)虻龋?016）。

芬蘭在學(xué)科教學(xué)之外，提倡采用項(xiàng)目式或現(xiàn)象式的跨學(xué)科教學(xué)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以主題和項(xiàng)目的形式將各個(gè)素養(yǎng)貫穿于學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中；現(xiàn)象式學(xué)習(xí)以探究真實(shí)生活現(xiàn)象或問(wèn)題為核心幫助學(xué)生了解知識(shí)在生活中的真實(shí)運(yùn)用。盡管跨學(xué)科的模式在課程設(shè)置、教學(xué)手段、工作負(fù)擔(dān)和課程評(píng)價(jià)等多方面對(duì)教師和學(xué)校提出了挑戰(zhàn)，但由于核心素養(yǎng)在實(shí)踐中應(yīng)用的復(fù)雜性，跨學(xué)科教學(xué)仍是芬蘭培養(yǎng)核心素養(yǎng)重要且有效的手段（詹森云等，2021）。芬蘭的改革鼓勵(lì)學(xué)校發(fā)展和創(chuàng)新，筆者曾訪談過(guò)一位芬蘭教育學(xué)專(zhuān)家，他表示：“芬蘭學(xué)校和教師有一定權(quán)利去闡述課程。教師是被信任的，也最知曉學(xué)生該如何被評(píng)價(jià)。教師被給予一定的教育‘自由權(quán)’，能夠選擇教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法?！币晃环姨m校長(zhǎng)表示：“基于核心素養(yǎng)的教育改革對(duì)學(xué)校的影響非常大，變革中的所有要素都發(fā)生了改變，而改革也伴隨著陣痛、阻力和挑戰(zhàn)，但這些新事物和新要素所帶來(lái)的挑戰(zhàn)也是核心素養(yǎng)為學(xué)校帶來(lái)的有價(jià)值的東西?！保↙?hdem?ki，2019，p. 416）面對(duì)改革挑戰(zhàn)，她的策略是為這些新事物和新要素留有空間，并與教師積極討論；鼓勵(lì)學(xué)生參與、為學(xué)生創(chuàng)造歸屬感以及加強(qiáng)與其他社會(huì)機(jī)構(gòu)的互動(dòng)（L?hdem?ki，2019）。

四、討論和結(jié)論

教育是一項(xiàng)基礎(chǔ)的公共事業(yè)，國(guó)家力量的投入對(duì)于教育改革不可或缺。沒(méi)有很強(qiáng)的政治承諾，難以保障政策的強(qiáng)制性和連續(xù)性。但僅有政治承諾是不夠的，如果不能結(jié)合精心安排的實(shí)施策略，改革難以成功。本研究主要從政治承諾與實(shí)施能力兩個(gè)主要方面，對(duì)中國(guó)、美國(guó)和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革進(jìn)行了比較。在政治承諾上，中國(guó)和芬蘭的改革由政府部門(mén)推動(dòng)、主導(dǎo)和支持，均從國(guó)家層面制定了基于核心素養(yǎng)的教育改革政策，研制了核心素養(yǎng)框架，并制定了國(guó)家課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，在全國(guó)統(tǒng)一推廣和實(shí)施，政治承諾強(qiáng)。芬蘭除了制定相關(guān)的國(guó)家政策，地方政府、學(xué)校、社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人等也廣泛參與了改革的設(shè)計(jì)與實(shí)施。美國(guó)的改革是由地方非政府組織推動(dòng)、主導(dǎo)和支持，改革的力量主要來(lái)自于民間，沒(méi)有全國(guó)統(tǒng)一的課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，各地區(qū)和學(xué)校自愿參與改革，政治承諾弱。

在改革實(shí)施方面，三個(gè)國(guó)家體現(xiàn)出了不同的實(shí)施策略和能力。（1）在課程目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)方面，中國(guó)和芬蘭都研制了適應(yīng)基于核心素養(yǎng)的教育改革的國(guó)家課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，其中芬蘭留有兩年時(shí)間給地方來(lái)體會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，并據(jù)此進(jìn)行地方的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定和教學(xué)設(shè)計(jì)，更有利于將改革扎根在實(shí)踐的基礎(chǔ)上；美國(guó)由于地方教育分權(quán)的原因，只有少數(shù)州修訂了課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，大部分參與改革的州是基于P21所研制的課程指南來(lái)指導(dǎo)改革實(shí)施。（2）在評(píng)價(jià)上，中國(guó)修訂了高考評(píng)價(jià)體系，能帶動(dòng)學(xué)校創(chuàng)新考試題目的呈現(xiàn)方式和提問(wèn)方式，有利于考察學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)情境中認(rèn)識(shí)、分析和解決問(wèn)題的素養(yǎng)；芬蘭沒(méi)有頻繁的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，評(píng)價(jià)體系基于互信機(jī)制，發(fā)展出獨(dú)特的評(píng)估文化和互信的評(píng)估氛圍，使用多樣的評(píng)估方法，支持學(xué)生多樣性發(fā)展，利用評(píng)估所提供的信息改進(jìn)教學(xué)；美國(guó)亦使用多樣的評(píng)估方式，重視核心素養(yǎng)的形成性評(píng)價(jià)，輔以總結(jié)性評(píng)價(jià)，以細(xì)分的等級(jí)和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估核心素養(yǎng)的掌握程度。美國(guó)的高校招生給予學(xué)生多重選擇權(quán)，為基礎(chǔ)教育階段的核心素養(yǎng)教學(xué)與評(píng)價(jià)以及學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展留出了很大空間（張會(huì)杰，2020）。（3）在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展上，中國(guó)針對(duì)在職教師進(jìn)行了各級(jí)各類(lèi)培訓(xùn)，但并未變革師范教育；芬蘭進(jìn)行了教師教育改革，基于學(xué)生核心素養(yǎng)重新界定了教師素養(yǎng)并開(kāi)展多層次的教師教育與培訓(xùn)項(xiàng)目；美國(guó)參與改革的州、學(xué)區(qū)和學(xué)校都實(shí)施了專(zhuān)門(mén)的教師培訓(xùn)，有些參與州將教師教授核心素養(yǎng)的勝任力納入教師資格認(rèn)證中。（4）在學(xué)校教學(xué)和環(huán)境創(chuàng)新上，中國(guó)以講授式的分科教學(xué)為主，義務(wù)教育階段開(kāi)始引入跨學(xué)科教學(xué)；芬蘭的教學(xué)體現(xiàn)地方特色，重視項(xiàng)目式或現(xiàn)象式的跨學(xué)科教學(xué)，倡導(dǎo)價(jià)值共創(chuàng)、平等尊重的學(xué)校文化氛圍；美國(guó)采用基于項(xiàng)目或基于問(wèn)題的探究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科尤其是STEM教學(xué)來(lái)發(fā)展核心素養(yǎng)，并營(yíng)造多元、創(chuàng)新和技術(shù)支持的學(xué)校環(huán)境。

本研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)和芬蘭都有較強(qiáng)的政治承諾，能夠發(fā)動(dòng)國(guó)家力量來(lái)推動(dòng)和支持改革。美國(guó)的改革扎根在地方上，能充分挖掘和發(fā)揮地方的積極性和創(chuàng)造性，且有部分州政府支持，能在部分地區(qū)和學(xué)校開(kāi)展改革，但美國(guó)的改革沒(méi)有統(tǒng)一的國(guó)家政策，缺少?lài)?guó)家力量的支持，難以保障改革的廣泛性和持續(xù)性。但是相對(duì)芬蘭和美國(guó)而言，中國(guó)自上而下推動(dòng)教育改革的模式較難填平教育政策和教育實(shí)踐之間的溝壑。針對(duì)中國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革實(shí)施情況，筆者在2020年對(duì)分布在中國(guó)15個(gè)省的25所市區(qū)、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中的40名高中教師對(duì)核心素養(yǎng)教育的理解、準(zhǔn)備和實(shí)施情況進(jìn)行了一對(duì)一的深度訪談，訪談結(jié)果表明，所有教師都認(rèn)可改革的必要性，但對(duì)核心素養(yǎng)的理解不足，且在實(shí)施過(guò)程中遇到了很大的挑戰(zhàn)，改革最大的阻礙來(lái)自于高考?jí)毫Γ胤秸?、學(xué)校和家長(zhǎng)對(duì)高分?jǐn)?shù)的追求使得師生無(wú)暇顧及素養(yǎng)或能力的培養(yǎng)；多數(shù)教師認(rèn)為教師培訓(xùn)理論脫離實(shí)際，教師并不知道如何教授和評(píng)價(jià)學(xué)生的核心素養(yǎng)；90%的教師主要采用以教師為中心的講授式教學(xué)，注重知識(shí)傳授、題海戰(zhàn)術(shù)和考試技巧訓(xùn)練。不可否認(rèn)，基于核心素養(yǎng)的教育改革理念“先進(jìn)”，“但教育改革最終能否成功，并不取決于少數(shù)仁義之士的決心，而是取決于‘絕大多數(shù)人’的行動(dòng)，而絕大多數(shù)人恰恰是主要根據(jù)利益權(quán)衡結(jié)果來(lái)選擇是否以及在多大程度上參與或支持教育改革的”（吳康寧，2010，p. 11）。盡管中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系進(jìn)行了一些變革，但僅微調(diào)試卷命題形式，并未改變“分?jǐn)?shù)至上”、“一考定終身”的高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試和單一的評(píng)價(jià)方式以及評(píng)估機(jī)制。由于中國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革與高考評(píng)價(jià)體系之間的割裂，地方政府、學(xué)校、家長(zhǎng)和教師在不同程度上“漠視”、“抗拒”或“抵制”改革的真正落實(shí)。

大量研究表明，與直接教學(xué)和分科教學(xué)相比，以學(xué)生為中心、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科教學(xué)、形成性評(píng)價(jià)等策略更加有利于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)（Barron&Darling-Hammond，2008），學(xué)校的創(chuàng)新文化以及采用的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、跨學(xué)科教學(xué)和充分利用技術(shù)等策略使得美國(guó)和芬蘭學(xué)校的核心素養(yǎng)培育能夠更有效地實(shí)施。而中國(guó)的教育仍難以擺脫基本知識(shí)灌輸和考試指向的學(xué)習(xí)，前文所提及的芬蘭教育學(xué)專(zhuān)家在被訪中直言：“夾在完全自上而下和以考試為中心的系統(tǒng)之中，有管理系統(tǒng)、課程體系和考試制度對(duì)教師施壓，教師的自主性和教學(xué)空間非常有限，教師建構(gòu)的是非常規(guī)范化的師生關(guān)系。當(dāng)教學(xué)空間很有限時(shí)，教師就無(wú)法真正重視學(xué)習(xí)者。”也就是說(shuō)，核心素養(yǎng)未能很好地從學(xué)者口中和政府文件中轉(zhuǎn)變到教師口中和課堂教學(xué)中。總體而言，與美國(guó)和芬蘭相比，中國(guó)的改革，在核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)、教師教育、教學(xué)方法和學(xué)校環(huán)境等方面相應(yīng)的系統(tǒng)性變革相對(duì)滯后。美國(guó)和芬蘭的改革具備更廣的民間力量和更強(qiáng)的實(shí)施能力。

從戈登和哈拉斯等人的分析框架來(lái)看，芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革同時(shí)具備較強(qiáng)的政治承諾和實(shí)施能力，是一種相對(duì)理想的模式，改革的成功落實(shí)是可能的；中國(guó)的改革已經(jīng)具備很強(qiáng)的政治承諾，如果實(shí)施能力得以開(kāi)發(fā)，從長(zhǎng)期來(lái)看，落實(shí)也是可能的；而美國(guó)的改革具備很強(qiáng)的實(shí)施能力，如果獲得政治支持，短期內(nèi)就能在全國(guó)范圍內(nèi)落實(shí)（圖2）。美國(guó)的改革由于不具備政治承諾和保障，缺乏持續(xù)的政治支持，只能短期實(shí)施。這反映在美國(guó)當(dāng)前的改革結(jié)果中：美國(guó)的改革在經(jīng)歷了16年的鼎盛發(fā)展之后，改革的推動(dòng)者P21于2018年底并入了另一家非政府組織巴特爾兒童教育組織（Battelle for Kids），隨著P21組織及其網(wǎng)站、平臺(tái)的解散與重構(gòu)，幾乎所有改革相關(guān)文件和資料的撤銷(xiāo)與消失，與21個(gè)州的合作伙伴關(guān)系的終止，美國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革運(yùn)動(dòng)的聲音逐漸消退，如同美國(guó)歷史上歷次以能力為導(dǎo)向的教育改革運(yùn)動(dòng)，曇花一現(xiàn)、轉(zhuǎn)瞬即逝（Ravitch，2000）。從某種意義上而言，作為一種組織性的教育改革運(yùn)動(dòng)，美國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革走向了“失敗”。不過(guò)，這可能只是一種表面上的失敗。民間力量是對(duì)教育改革最終能否成功具有根本制約作用的“終結(jié)力量”（吳康寧，2010），自下而上的改革力量和生命力以及注重學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)的實(shí)踐創(chuàng)新持久顯露或隱含于美國(guó)地方學(xué)校和真實(shí)的課堂實(shí)踐中。另一方面，在美國(guó)影響更為廣泛的CCSS實(shí)際上是一項(xiàng)與P21“平行的”、針對(duì)核心素養(yǎng)的“靜悄悄的改革”（Anderson-Levitt，2021，p. 100-105），盡管其并未明確指向基于核心素養(yǎng)的教育改革，但與P21的核心素養(yǎng)框架存在較大的一致性（鄧?yán)颍?019）。CCSS“將核心素養(yǎng)寫(xiě)進(jìn)了政策中”（Anderson-Levitt，2021，p. 102），得到美國(guó)聯(lián)邦政府“誘導(dǎo)法案”和高額教育經(jīng)費(fèi)的支持（廖青，2012，p. 71）。從某種意義上而言，美國(guó)國(guó)家層面也認(rèn)可了這場(chǎng)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的民間改革。

圖2 中國(guó)、美國(guó)和芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育改革實(shí)施條件和落實(shí)可能性

本研究認(rèn)為，自上而下的改革需要結(jié)合自下而上的創(chuàng)新來(lái)推動(dòng)改革的廣泛實(shí)施。通過(guò)與美國(guó)和芬蘭的比較，我們能夠看到，中國(guó)基于核心素養(yǎng)的教育改革已經(jīng)具備明確的政治承諾，有國(guó)家政策的支持，具備了重要的實(shí)施條件；另一方面，2021年“雙減”政策的出臺(tái)和2022年義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于跨學(xué)科教學(xué)的強(qiáng)調(diào)，已經(jīng)釋放了不少發(fā)展核心素養(yǎng)的空間，但是改革的實(shí)施能力還需加強(qiáng)。這里僅簡(jiǎn)要提及幾點(diǎn)：利用教育督導(dǎo)的力量對(duì)實(shí)施過(guò)程進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估，充分了解地方的需求、實(shí)施情況和實(shí)施挑戰(zhàn)，以完善后續(xù)的政策支持；可結(jié)合中國(guó)實(shí)際借鑒芬蘭和美國(guó)的評(píng)價(jià)方式、教師教育與培訓(xùn)以及教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)新等方面的經(jīng)驗(yàn)，比如嘗試結(jié)合直接教學(xué)與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方法、發(fā)展更多樣的評(píng)價(jià)方式、變革教師教育課程、有效利用技術(shù)、給予學(xué)校和教師更多自主權(quán)等（鄧?yán)虻龋?018）。當(dāng)然這些變革并不獨(dú)立于難以改變的歷史和制度因素以及根深蒂固的文化因素，要發(fā)展有利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的學(xué)校文化、教學(xué)文化和社會(huì)文化，需要長(zhǎng)期的過(guò)程（Deng et al.，2021）。

另外，值得一提的是，盡管前文提到中國(guó)的改革具備了很強(qiáng)的政治承諾，但自核心素養(yǎng)相關(guān)政策出臺(tái)以來(lái)，國(guó)家又陸續(xù)出臺(tái)了諸多不同主題的基礎(chǔ)教育改革政策與新規(guī)，這些政策在一定程度上轉(zhuǎn)移了各方利益相關(guān)者對(duì)核心素養(yǎng)的注意力。據(jù)筆者過(guò)去四年來(lái)在多地高中學(xué)校的課堂觀察、教師訪談與座談，基于核心素養(yǎng)的教育改革尚未真正開(kāi)始在教學(xué)層面實(shí)施，改革實(shí)施的主體即教師就要開(kāi)始“應(yīng)付”其他各類(lèi)改革主題的要求。政策主題的不斷轉(zhuǎn)換與疊加容易造成“改革疲勞”，分散改革的力量與專(zhuān)注力，可能會(huì)使基于核心素養(yǎng)的教育改革已具備的優(yōu)勢(shì)（即很強(qiáng)的政治承諾）喪失。另一方面，在某種程度上，借鑒于西方的改革理念與并不強(qiáng)調(diào)批判與創(chuàng)新的中國(guó)文化與考試制度存在一定的沖突，改革遭遇社會(huì)和家長(zhǎng)觀念所帶來(lái)的較大阻力。因而，改革的成功亟需政府的決心、毅力與專(zhuān)注力，維持很強(qiáng)的政治承諾并將其轉(zhuǎn)變成真正的執(zhí)行力，并將“絕大多數(shù)人”這一民間力量納入改革主體之中，調(diào)動(dòng)“絕大多數(shù)人”的積極性，真正落實(shí)這場(chǎng)事關(guān)個(gè)人福祉、國(guó)家創(chuàng)新人才培養(yǎng)與全球競(jìng)爭(zhēng)力的改革。

最后要指出的是，不同國(guó)家的歷史、文化和制度不同，現(xiàn)實(shí)中影響改革成敗的因素比政治承諾和實(shí)施能力兩個(gè)大維度及其子維度要更為復(fù)雜和微妙。具體的改革實(shí)施能否成功、在多大程度或范圍上可以定義為成功，還需要更多的討論和實(shí)證支撐，并有待更長(zhǎng)改革實(shí)施時(shí)間的考察。再者，基于前文的分析，美國(guó)的改革雖在“組織”意義上失敗，但民間力量具有很強(qiáng)的生命力；中國(guó)的改革政治承諾強(qiáng)，但在一定程度上遭到政策疊加的“分散”與民間力量的“消解”。因此，戈登和哈拉斯等人的分析框架并不能完全解釋不同國(guó)家的具體或特殊情況，特別是“民間力量”這一維度需要給予更多的考量。