宋 嶺

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，杭州 311121）

自學(xué)校產(chǎn)生以來(lái)，教育活動(dòng)便有了它不同于其他場(chǎng)所的特殊空間場(chǎng)域，師生都要在特定時(shí)間從四面八方匯聚到這個(gè)特定的空間場(chǎng)域中進(jìn)行著一種叫做教和學(xué)的活動(dòng)。而自現(xiàn)代學(xué)制和班級(jí)授課制以來(lái)，這種正式的活動(dòng)便進(jìn)一步被縮小在了“小格子”——教室之中，教學(xué)活動(dòng)絕大部分都需要在這里進(jìn)行。師生所在的物理場(chǎng)域構(gòu)成了師生的教育生活空間，而這種由物理環(huán)境組成的時(shí)空?qǐng)鲇?，不僅是教學(xué)開展的存在場(chǎng)和棲居地，還影響著教和學(xué)，影響著師生的行為和關(guān)系，以及兒童的身心狀態(tài)與發(fā)展。人們改變并建造空間以更好地契合他們的需要，反過(guò)來(lái)這些改造的空間同樣影響著我們所作所為的方式（戈特迪納，哈奇森，2018，第24頁(yè)）。教育同樣如此，不同的教育空間樣態(tài)是不同教育理念下的產(chǎn)物，而這些教育空間也影響著教育行為的發(fā)生，進(jìn)而也影響著新的教育觀念的落地或產(chǎn)生。傳統(tǒng)工業(yè)化教育空間既完成了它為工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)批量知識(shí)型工人的任務(wù)，又促進(jìn)了教育的現(xiàn)代化進(jìn)步，但隨著社會(huì)和教育理念的進(jìn)步，它在延續(xù)某些合理和必要性的成分外，已經(jīng)逐漸暴露出了越來(lái)越多的消極作用。揭示并改造之，才能讓教育空間真正有助于師生的活動(dòng)和發(fā)展。

一、教育空間身體功能的異化

從物質(zhì)層面來(lái)講，身體是質(zhì)料的，占據(jù)一定的空間，其本身便具有空間性，然而整體上的身體是融合心智的身體，空間也承載和蘊(yùn)含著特定文化，所以空間與身體的聯(lián)結(jié)、對(duì)身體的影響是具身性的，身體是整全的人與空間聯(lián)結(jié)的最根本與最重要的存在。對(duì)身體來(lái)說(shuō)，空間的本質(zhì)是生產(chǎn)性，它通過(guò)自身的物理環(huán)境特征和所營(yíng)造的文化環(huán)境來(lái)影響身體活動(dòng)、行為和習(xí)慣，進(jìn)而塑造人。空間的生產(chǎn)性是中性的，而教育空間的生產(chǎn)性應(yīng)是正向的、積極性的，指向并有利于兒童身心的解放與發(fā)展。但現(xiàn)實(shí)中也存在著這樣的教育觀念，它把教育的生產(chǎn)性窄化或片面地理解為兒童知識(shí)量的增長(zhǎng)和機(jī)械能力的牢固形塑，在此異化教育觀念影響下的教育空間也便淪為了這種以績(jī)效結(jié)果增值為目的的服務(wù)工具。為了達(dá)致這種片面甚至異化的教育生產(chǎn)，“教育空間便只能用標(biāo)準(zhǔn)化、可復(fù)制來(lái)追求批量生產(chǎn)的效率，這反過(guò)來(lái)也造成了教育空間自身的同質(zhì)化”（嚴(yán)從根，孫芳，2017）。而標(biāo)準(zhǔn)化和效率的達(dá)成則通過(guò)一條條、一道道普適的程序標(biāo)準(zhǔn)和制度條文來(lái)實(shí)現(xiàn)，空間的教育性和發(fā)展性被其管理性和規(guī)訓(xùn)性所占據(jù)。當(dāng)輔助性的管理和沁潤(rùn)變成了標(biāo)準(zhǔn)化、強(qiáng)制性的規(guī)訓(xùn)，教育空間生產(chǎn)的積極性便會(huì)被其消極性消解，異化的教育空間反而會(huì)成為身心發(fā)展的阻礙。

（一）空間的物理性限制：輔助制度管理

身體相比思想來(lái)說(shuō)，它是占據(jù)一定空間的、有形的、可見(jiàn)的，因此它比思想更容易被監(jiān)視、控制和管理。通過(guò)空間關(guān)系的營(yíng)造來(lái)限制和控制身體是人們常用的手段之一。因此，教育制度對(duì)兒童身心的影響首先體現(xiàn)在物理環(huán)境和空間上，而且文化環(huán)境也需要融入物理環(huán)境之中，并通過(guò)物理環(huán)境和身體來(lái)表達(dá)，因此不同的物理環(huán)境和物理行為便孕育著不同的文化意蘊(yùn)。不同的空間被賦予了不同的文化屬性和行為規(guī)范。如果說(shuō)這些規(guī)范和秩序是規(guī)訓(xùn)的內(nèi)容，那么空間的樣態(tài)就是規(guī)訓(xùn)的載體（程紅兵，2020）。各種管理制度和規(guī)則往往需要借助空間來(lái)制定、執(zhí)行和運(yùn)行，對(duì)很多身體及其行為的規(guī)定和管理也往往離不開空間作為基礎(chǔ)背景。空間的管理功能在其服務(wù)于相應(yīng)的教育制度的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。各種各樣的學(xué)生管理規(guī)定、或明或暗的行為規(guī)范等，都是借助學(xué)校中的各種空間場(chǎng)域來(lái)規(guī)定身體行為的時(shí)空范圍，從而發(fā)揮其管理學(xué)功用?？臻g通過(guò)影響身體的感知覺(jué)、行為活動(dòng)以及與周遭的交互關(guān)系而服務(wù)于空間營(yíng)造者的管理意志，而在這種身體主體參與空間的使用過(guò)程中也生成著新的身體間關(guān)系，即空間自身也參與了制度的生產(chǎn)（如圖1）。因此，一方面，什么樣的教育觀念和制度造就了什么樣的空間樣態(tài)；另一方面，空間樣態(tài)的延用也影響著新的教育理念和制度的落實(shí)甚至生成。

圖1 空間中制度與權(quán)力的運(yùn)行與生產(chǎn)

與科技和社會(huì)的快速發(fā)展、教育觀念革新相比，當(dāng)前教育空間樣態(tài)整體上進(jìn)步緩慢。雖不乏改革的先進(jìn)嘗試，但普遍來(lái)講，目前大部分學(xué)校延續(xù)的仍然是工業(yè)社會(huì)的時(shí)空觀。這種時(shí)空觀下，空間是時(shí)間的從屬，空間遵從時(shí)間效率的安排，圍繞著身體在這個(gè)時(shí)空?qǐng)鲇蛑械幕顒?dòng)制定出紛繁、詳細(xì)的管理規(guī)則和制度條文，以通過(guò)對(duì)身體活動(dòng)和行為的精細(xì)控制和管理，來(lái)達(dá)到生產(chǎn)效率的目的。這種舊的工業(yè)化教育空間樣態(tài)自然服務(wù)于工業(yè)化的教育生產(chǎn)之目的，即它有利于知識(shí)傳遞和技能訓(xùn)練這一工業(yè)化教育目的。封閉、孤立、靜態(tài)是其主要特征。靜態(tài)和相對(duì)孤立的空間因其確定性使管理者能夠更容易應(yīng)對(duì)它產(chǎn)生的少量變化，而封閉的空間則使管理和約束更加便于進(jìn)行，一個(gè)封閉的區(qū)域能夠使視野限制在教師所能管轄的范圍內(nèi)，控制在管理者的能力和掌控范圍之內(nèi)。

在這種服務(wù)于工業(yè)化教育目的的教育空間中，圍隔的建筑結(jié)合配套的身體管理制度不僅阻隔了室內(nèi)與室外、校內(nèi)與校外，還阻隔著身體與世界、學(xué)校與社會(huì)、知識(shí)與生活的聯(lián)系。望眼欲穿窗外的視覺(jué)被限制在文本之中；聽(tīng)覺(jué)被限制在教師的言說(shuō)之中；觸覺(jué)更是早已被手中的筆磨去探索世界的敏銳沖動(dòng)；無(wú)法釋放探索和嘗試的雙手……身體被控制在這個(gè)極小的發(fā)展空間內(nèi)。這雖然促進(jìn)了知識(shí)量的增長(zhǎng)，但卻抑制了興趣和創(chuàng)造，落后于了當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展。觸不到知識(shí)產(chǎn)生具體事務(wù)的手，創(chuàng)造與創(chuàng)新無(wú)法真正形成；看不到窗外世界的眼睛，想象也無(wú)法飛得更遠(yuǎn)，心的世界也就不能變得更加寬廣。

（二）空間的文化性規(guī)訓(xùn)：營(yíng)造權(quán)力關(guān)系

空間不僅輔助制度的運(yùn)行，它本身就承載著一定的權(quán)力關(guān)系。由于身體與空間的臍帶關(guān)系，使得權(quán)力的發(fā)生往往蘊(yùn)藏在空間場(chǎng)域中，需要借助空間來(lái)完成，即通過(guò)空間對(duì)身體的控制進(jìn)而控制人。?？驴吹搅松鐣?huì)的各種組織形式和權(quán)力技術(shù)都圍繞著身體展開角逐，都將身體作為一個(gè)焦點(diǎn)，對(duì)身體進(jìn)行靜心的規(guī)劃、設(shè)計(jì)和表現(xiàn)（汪民安，2008，第271頁(yè)）。身體成為各種權(quán)力追逐的目標(biāo)，權(quán)力在試探它、控制它、塑造生產(chǎn)它。而尼采看到，身體本身便是力，是力與力的沖突，體現(xiàn)著權(quán)力意志，“身體正是由這種支配力與被支配力之間的關(guān)系所界定，不平衡的力形成關(guān)系就構(gòu)成了一個(gè)身體”（德勒茲，2001，第59頁(yè)）。教育的權(quán)力序列中，處在最底層的往往是兒童，他們不僅僅是身體上的弱小，而且往往因?yàn)樯眢w的弱小增加了權(quán)力在他們身上的不平等的執(zhí)行。隨著兒童長(zhǎng)大成人，其在力量上與成人匹敵甚至大于成人時(shí)，平等的關(guān)系往往才能建立。表面上上下關(guān)系的破除背后正蘊(yùn)含著“由于身體本身力量的增大而帶動(dòng)社會(huì)和政治權(quán)力的增大”的邏輯，這與群體之間和國(guó)力之間同理，思想和創(chuàng)新、政治與經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)大是通過(guò)具體實(shí)在的力（各種物化的工具與產(chǎn)品）而體現(xiàn)出來(lái)的?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)通過(guò)空間來(lái)統(tǒng)治和管理的空間化社會(huì)，對(duì)人的監(jiān)視、管控和規(guī)訓(xùn)可以通過(guò)對(duì)空間的切割和組織來(lái)完成，空間成為承載這種權(quán)力的主要場(chǎng)域，是權(quán)力運(yùn)行的重要途徑。

空間承載著權(quán)力關(guān)系，權(quán)力也可以借助空間文化來(lái)運(yùn)行，所以學(xué)校物理空間的安排和墻壁的修飾不僅孕育著獨(dú)特的文化，發(fā)揮著超出書面范圍的“隱性課程”的重要作用（Montiel, 2021），更是管理的象征、權(quán)力運(yùn)營(yíng)的手段。通過(guò)空間規(guī)訓(xùn)人，可以直接限定身體活動(dòng)范圍，也可以是通過(guò)空間營(yíng)造一種場(chǎng)域關(guān)系，更含蓄地讓規(guī)則、權(quán)力和文化方便在其中運(yùn)行（如圖1）。建筑的骨骼走向、墻壁的機(jī)理效果，以及它的材質(zhì)特征和其上貼附的各種圖案、文字、警示和符號(hào)等，都使這物理性的建筑和墻壁擁有了文化的含義和功用。學(xué)校中的墻通常都被賦予了三種功能：政治宣傳功能、道德布道功能以及制度規(guī)訓(xùn)功能（熊和平，2014，第201頁(yè)）?？煽偨Y(jié)為學(xué)校的教育空間承載著“文化塑造”的功能，它是一定教育文化和教育觀念下的特定產(chǎn)物，不同的學(xué)校建筑特征和空間布局蘊(yùn)含著不同的教育觀念和意識(shí)。所以，教育空間中凝聚著人類的主觀意志，充斥著復(fù)雜的權(quán)力與秩序的相互關(guān)系（嚴(yán)從根，2018）。權(quán)力關(guān)系滲透于師生所處的不同位置空間，并與其背景空間共同構(gòu)成了特殊的教育場(chǎng)域。它對(duì)人的規(guī)訓(xùn)或促進(jìn)取決于空間營(yíng)造者的意圖，甚至是被影響者的原始意圖，當(dāng)然，被影響者的意圖有可能是已經(jīng)被環(huán)境隱形馴化過(guò)的而自身無(wú)察覺(jué)。也即是說(shuō)，若是被那些功利、異化的教育觀念浸染或逼迫，空間主體便會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地創(chuàng)造著消極的教育空間。就當(dāng)前大多存在的工業(yè)化教育空間來(lái)說(shuō)，規(guī)訓(xùn)和塑造的成分已經(jīng)大于解放和促進(jìn)的作用。這種教育場(chǎng)域中的每個(gè)空間都通過(guò)紀(jì)律、學(xué)習(xí)、發(fā)展、成熟和技能等管理方式控制著兒童的身體和心靈（詹姆斯，2014，第34頁(yè)）。因?yàn)檫@些物理性的空間組合為文化的傳輸與塑造以及管理學(xué)的移植與扎根提供了途徑，讓那些異化或功利的教育意識(shí)形態(tài)腐蝕并造成了教育空間發(fā)展性的失位，管理和控制思維膨脹，故而導(dǎo)致了阻礙大于促進(jìn)。

二、教育空間規(guī)訓(xùn)身體的具體考查

空間影響和塑造寓居其中的人。工業(yè)化的教育空間培養(yǎng)了工業(yè)大生產(chǎn)社會(huì)所需的大批量知識(shí)型工人，但它所依附的片面化教育生產(chǎn)之目的已經(jīng)日益落后于時(shí)代的發(fā)展和教育的變革。對(duì)這種教育空間的分析，無(wú)論是其自身應(yīng)有職能（正向的）還是被異化教育所裹挾的功能（消極的），都需要從具體層面和具體事物去考察，以切實(shí)地呈現(xiàn)其多重功能發(fā)揮的作用機(jī)理。

（一）校園：在追求現(xiàn)代化和效率的同時(shí)遠(yuǎn)離了自然與兒童

校舍從起初的任意一處空房間逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榘珠T別類且整潔有序的定制教育空間的過(guò)程，便是教育逐步制度化、正規(guī)化、現(xiàn)代化的過(guò)程（錢曉菲，2020）。在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，制度教育的確立、公共教育作為分工明確的社會(huì)重要子系統(tǒng)的形成、普及教育對(duì)精英教育的替代等，都要求教育變得更加的專業(yè)，更加標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范、密集、同步和高效。學(xué)校空間場(chǎng)所同樣如此，向工廠車間學(xué)習(xí)，封閉、孤立、整潔有序是完成上述教育現(xiàn)代化任務(wù)的必要程序。這些工業(yè)化特征的形成是教育進(jìn)步和專業(yè)化的標(biāo)志，也服務(wù)著教育空間設(shè)計(jì)的功能性效率這一首要原則，它保證了在安全、舒適的基礎(chǔ)上教育效率的大幅度提升。這種工業(yè)化教育空間樣態(tài)有其合理和必要之處，但隨著社會(huì)進(jìn)步和未來(lái)發(fā)展的需要，也會(huì)逐漸暴露出其不足之處。

專業(yè)化的特征之一便是壁壘的建立，內(nèi)循環(huán)的形成。因此，現(xiàn)代化校園的特征之一便是與自然和社會(huì)隔離，并擺脫原始校舍的那種與自然和周遭彼此不分的糅合、混沌狀態(tài)。但這也讓校園和建筑變得去身化、遠(yuǎn)離了自然和兒童，正如黃武雄所言：“過(guò)去鄉(xiāng)間的學(xué)校大多是融入自然的，坐落在田間，或者起碼與自然聯(lián)結(jié)緊密，而近現(xiàn)的學(xué)校舍自然而就人工，工廠式、車間式冷冰冰的面目是其主要特征，令人流連的、自然的、近人的校園不復(fù)存在”（黃武雄，2009，第240頁(yè)）。雖說(shuō)鄉(xiāng)村的學(xué)校更接近自然，但隨著撤點(diǎn)并校和基礎(chǔ)教育質(zhì)量工程的逐步完成，鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)自然的親近已逐漸減弱。由于工廠模式的復(fù)刻，大多數(shù)學(xué)校教育空間樣態(tài)變得同質(zhì)化。校園、建筑和教室及其布局等大都大同小異，教育空間本身很少有底蘊(yùn)和特色。

黃武雄還批判這些學(xué)校的多數(shù)建筑與自然格格不入，可能會(huì)有些彩色和不同的圖形，但只是狀似童真，實(shí)則造作。在這樣干凈整潔的校園內(nèi)，老樹是不被允許的，因?yàn)樗鼤?huì)帶來(lái)太多的落葉，土路也不被允許，最好鋪上水泥或地磚，連一塊兒供孩子玩耍嬉戲的真正的草坪和土地都甚是罕見(jiàn)。在這樣安靜的校園內(nèi)，嬉鬧是被視為阻礙知識(shí)獲得的。兒童天生是向自然的，有著好動(dòng)的天性和探索、制造的本能沖動(dòng)，但很多學(xué)校里不僅缺乏供兒童自由嬉戲的自然空間，而且低植和花草等也大多“只可遠(yuǎn)觀耳”，樹亦不能用來(lái)攀爬，“它是用來(lái)做校園景觀評(píng)估的，并請(qǐng)由專業(yè)人員規(guī)劃和管理，由不具美感的校長(zhǎng)或行政人員在主導(dǎo)校園建設(shè)，正好佐證了教育作為復(fù)制機(jī)器的本質(zhì)”（黃武雄，2009，第240頁(yè)）。

這不僅是出于對(duì)異化教育目的的服從，亦是學(xué)校和成人以自己的“喜好”強(qiáng)加于兒童并時(shí)刻管理的結(jié)果。這樣的校園肩負(fù)著兩種功能：一是為了應(yīng)對(duì)管理者的視察，滿足測(cè)評(píng)和成人的喜好；二是適應(yīng)知識(shí)傳遞式教育教學(xué)。它缺乏兒童視角，與兒童的世界格格不入、相去甚遠(yuǎn)。不只是在學(xué)校，如今的城市大都有此弊端，兒童對(duì)自然的渴望正宣告著他們對(duì)工業(yè)化校舍和牢籠式教室的掙脫。

（二）墻：在發(fā)揮安全和過(guò)濾功能之外亦造成了阻隔與圈禁

教育空間中的墻，大致分為兩類：一類是把社會(huì)自然與校園分開的圍墻；一類是把校園內(nèi)功能區(qū)區(qū)分開來(lái)的墻。學(xué)校首先作為校園這樣一個(gè)自然性和物理性空間而存在，校園通過(guò)圍墻而劃分為校外和校內(nèi)，這一圍墻的存在便標(biāo)志著學(xué)校的存在。

圍墻首先具有物理意義上的防御效果，通過(guò)物理的隔離抵御外界的危險(xiǎn)，保護(hù)師生生命健康和人身安全。其次，這一圍墻也具有政治上的意義，起到劃界的作用，圈內(nèi)是學(xué)校的權(quán)力范圍和領(lǐng)地。最后，圍墻重要的教育含義是教育活動(dòng)開展的邊界，是師生學(xué)校生活的邊界。圍墻發(fā)揮了教育空間的隔離功能，將對(duì)兒童當(dāng)下生活產(chǎn)生不利影響的力量隔絕在此空間之外，捍衛(wèi)兒童成長(zhǎng)的正當(dāng)性（劉旭東，王穩(wěn)東，2019）。在物理上，它保障著師生的安全；在文化上，它過(guò)濾著消極影響。

墻的基本功能是切割空間，通過(guò)分割和隔斷的功能來(lái)抑制、過(guò)濾或消除有害聯(lián)系，所以圍墻在教育空間的基礎(chǔ)色是正向的、積極的，但它的這一特質(zhì)也為監(jiān)督、管理甚至控制和囚禁的規(guī)訓(xùn)空間的形成創(chuàng)造了條件。圍墻通過(guò)在本無(wú)界限的場(chǎng)域中開辟出一個(gè)微小的獨(dú)立空間將學(xué)校與自然和社會(huì)隔離開來(lái)。它通常留有“缺口”——帶有警衛(wèi)的校門，一方面提防著外來(lái)人員，另一方面監(jiān)管著師生。這一出入口成為了兩個(gè)世界“切換”的唯一通道。在它長(zhǎng)期承載著異化教育所附加的特殊功能的時(shí)候，似乎也逐漸成了兒童生命狀態(tài)的晴雨表，門內(nèi)門外便是沉悶與歡快、被動(dòng)與新生的差別。因此，學(xué)校的圍墻既實(shí)現(xiàn)了它的原始物理性保障功能，又通過(guò)對(duì)兒童身體活動(dòng)范圍的掌控實(shí)現(xiàn)了教育控制的功能，輔助著教育場(chǎng)域內(nèi)權(quán)利和管理的運(yùn)行。在墻的輔助下，教育監(jiān)管得以有序運(yùn)行。倘若各種各樣的墻憑此限制了師生必要的空間自由和教育活動(dòng)范圍，那么便造成了對(duì)其自身安全保障和輔助管理之外功能的僭越。如此，空間便會(huì)有意無(wú)意地參與那些片面或異化的教育的運(yùn)行，兒童的身體活動(dòng)便會(huì)被限制在既定的空間內(nèi)，進(jìn)而阻礙著身體與世界的聯(lián)結(jié)、抑制著兒童探索與互動(dòng)的本能沖動(dòng)與興趣。

墻的命運(yùn)映射著兒童的命運(yùn)。物理屬性的墻通過(guò)人的雕刻和加工，變成一種符號(hào)工具，墻的角色的變化意味著對(duì)教育場(chǎng)域中兒童身份及師生關(guān)系等改變的期待。那些由空洞而乏味的墻圈合而成的學(xué)校建筑，不過(guò)是規(guī)訓(xùn)、鍛造兒童的熔爐，將兒童的日常生活敘寫進(jìn)由政治、制度、道德共同編制的主流事件之中（熊和平，2014，第206頁(yè)）。制度化、道德化、符號(hào)化的墻在異化的教育中便會(huì)喪失其本真的生活意義，企圖通過(guò)對(duì)空間的隔離與圈禁，在管理學(xué)的輔助下，隔斷兒童與真實(shí)世界的聯(lián)結(jié)，控制人與人之間的交互，使兒童被動(dòng)地形成符合權(quán)威意識(shí)的知識(shí)與能力，建構(gòu)符合主流文化的道德品性和秩序。如此捏造兒童，使他們丟失了棲居的主導(dǎo)權(quán)和選擇權(quán)，甚至創(chuàng)造的權(quán)力，成為被規(guī)訓(xùn)的無(wú)差別個(gè)體。長(zhǎng)期生活在圍墻之內(nèi)的人是無(wú)法感知自己的思想也被圈閉了起來(lái)并蝸居其中的，文化和意識(shí)形態(tài)的部分傳輸功用被嫁接到物理性的墻和墻面上，橫在人與人之間的已經(jīng)不是磚塊的堆疊，而是教育觀念、文化和意識(shí)的熏陶，以潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的方式，默默地印刻在每個(gè)生存其中的師生的內(nèi)心。

（三）校舍的布局：分工的需要與功能的固化及割裂

校園內(nèi)便是建筑的坐落和功能區(qū)的分割。通過(guò)空間的物理分割及其相應(yīng)區(qū)間內(nèi)物理環(huán)境的塑造，學(xué)校被分為了進(jìn)行不同活動(dòng)的專屬空間，空間具有了情境性，蘊(yùn)含著特定的功能。學(xué)校建筑大小不一但布局卻相似，大多由網(wǎng)格式的單位組成，學(xué)校功能區(qū)的劃分是通過(guò)空間的分割，加以不同的大小、方位、走向、形狀及其表面附屬物等特征，賦予了不同空間單位以不同功能屬性和情境屬性，不同的空間單位往往規(guī)定著不同的教育活動(dòng)形式和身體行為規(guī)范。如教學(xué)區(qū)、運(yùn)動(dòng)區(qū)、餐飲區(qū)、生活區(qū)和辦公區(qū)等，不同類型的活動(dòng)被安排在不同的區(qū)域進(jìn)行，不同的身體活動(dòng)只能發(fā)生在不同的場(chǎng)域情境之中。在走廊和樓道里追趕是不被允許的，在教室內(nèi)喧嘩和吃東西是被禁止的，非體育課或規(guī)定的時(shí)間不被允許進(jìn)入運(yùn)動(dòng)區(qū)等等。

基于分工的需要而進(jìn)行的區(qū)域劃分是教育活動(dòng)專業(yè)化的體現(xiàn)和效率的保障，學(xué)校場(chǎng)域的空間分化有序保證了在規(guī)定的時(shí)間序列上完成預(yù)定的教育任務(wù)（如圖2）。每一個(gè)空間彼此獨(dú)立且對(duì)應(yīng)于時(shí)間表中的獨(dú)立任務(wù)，空間成為時(shí)間和效率的附庸。過(guò)于嚴(yán)格和細(xì)分的區(qū)割也會(huì)帶來(lái)機(jī)械化，特定的學(xué)習(xí)和身體行為被嚴(yán)格地規(guī)定在特定的時(shí)空區(qū)域內(nèi)發(fā)生。長(zhǎng)此以往勢(shì)必帶來(lái)教與學(xué)的固化和僵化，一方面可能會(huì)造成身體行為對(duì)空間場(chǎng)所的依賴效應(yīng)，導(dǎo)致脫離相應(yīng)的空間便無(wú)法進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)；另一方面也削弱甚至抹殺了特定教育空間其他方面的育人可能性。例如教學(xué)同樣可以發(fā)生在教室之外的探究、研學(xué)之中，操場(chǎng)也可以是培養(yǎng)兒童認(rèn)知、協(xié)作與社會(huì)情感能力的教育場(chǎng)域等。也就是說(shuō)，在每個(gè)特定教育空間承擔(dān)它獨(dú)特的功能之外，都不應(yīng)該抹殺其共同育人的應(yīng)有價(jià)值。

圖2 課程表與學(xué)校教育空間

另外，兒童的生活是整體性的，兒童的認(rèn)知和學(xué)習(xí)也是整體性的。學(xué)校內(nèi)部教育空間的清晰分割在實(shí)現(xiàn)井然有序、分工效率的同時(shí)，也會(huì)造成對(duì)兒童教育生活的割裂，阻礙師生之間以及與外界的交流。與此相似的是，教學(xué)空間也被分割成若干功能相似的小單元，甚至還形成了好學(xué)生空間與差學(xué)生空間的區(qū)割，它們之間通過(guò)約定俗成的規(guī)則互相隔離甚至對(duì)立，這種僵化的空間格局對(duì)師生關(guān)系、學(xué)生心理健康和教學(xué)過(guò)程起著不容忽視的負(fù)面影響（齊軍，李如密，2011）。對(duì)功能區(qū)分割的嚴(yán)格且僵化的執(zhí)行勢(shì)必會(huì)對(duì)作為整體的學(xué)習(xí)造成割裂。當(dāng)完整的教育活動(dòng)被分解成獨(dú)立的、局部的活動(dòng)，相互之間找不到聯(lián)系與作用時(shí)，身體的多方面能力和興趣的發(fā)展便會(huì)被單向度或割裂的教育設(shè)計(jì)所遮蔽，學(xué)習(xí)和活動(dòng)的整體性被消解，兒童的教育生活世界也面臨著割裂的危機(jī)。

（四）窗：光源的提供抑或單向的監(jiān)視

教育空間中的窗就是教室把教與學(xué)和其他空間割裂開來(lái)的空間媒介“墻”上的缺口。窗在教育中是個(gè)奇特的部分，它承擔(dān)了教育的雙重角色。

首先，窗的作用是提供光源，它具備物理學(xué)光線以及生理學(xué)與兒童視力關(guān)系的定義，以供教室內(nèi)兒童保持良好的視覺(jué)進(jìn)行學(xué)習(xí)。雖然這種對(duì)自然光源的依賴在科技時(shí)代有了可替代性，但“人類具有尋求與自然建立聯(lián)系的先天傾向，具有一種天然的親自然傾向”（Montiel，2021），自然光無(wú)法被技術(shù)光長(zhǎng)久替代，這不僅是人生物性本質(zhì)所需，還體現(xiàn)在它給人帶來(lái)的感覺(jué)體驗(yàn)及心境上的顯著差異。而且窗給空間帶來(lái)的開闊性會(huì)讓人趨于平靜和舒適，過(guò)于封閉的空間則會(huì)導(dǎo)致沉悶或增加焦慮與不安，進(jìn)而影響教與學(xué)的效果。這也是現(xiàn)代學(xué)校中窗的數(shù)量越來(lái)越多、面積越來(lái)越大的原因所在。

但倘若只關(guān)注教與學(xué)對(duì)光源的物理性需求，那么窗的內(nèi)外便只是單向度的關(guān)系，即“由外而內(nèi)”的單向關(guān)系，允許光照射進(jìn)教室，卻不允許兒童向窗外觀望。而這便體現(xiàn)了窗在其產(chǎn)生之后的應(yīng)用中延伸出的另一重角色，即窗的教育管理功能。窗是教師得以近距離窺探教室內(nèi)部?jī)和顒?dòng)，而又不易干擾窗內(nèi)活動(dòng)的渠道，窗內(nèi)的一舉一動(dòng)被窗外的監(jiān)管者所俯視著（如圖3）。正像?？聦?duì)監(jiān)獄和禁閉室的描述，“這是一種全景敞視建筑，在這種封閉和被割裂的囚室中，處處受到監(jiān)視，每個(gè)人都被鑲嵌在一個(gè)固定的位置，任何微小的活動(dòng)都受到監(jiān)視，任何情況都被記錄下來(lái)，權(quán)力得以在這一空間協(xié)助下的等級(jí)體制中運(yùn)作。監(jiān)督者可以看到他，而他只能被看，不能觀看，他是被探查的對(duì)象，而不是一個(gè)能夠進(jìn)行交流的主體。”（?？?，2012，第221—225頁(yè)）在教室，兒童是被探查的對(duì)象，而不被允許向外看，在固定課桌椅和墻壁的協(xié)助下，也不被允許和他人多交流、和世界多有交互。而窗這種功能在現(xiàn)代科技——攝像設(shè)備的“協(xié)助”下變得更加強(qiáng)大，它能夠?qū)崟r(shí)監(jiān)視所有學(xué)生的一舉一動(dòng)甚至一言一語(yǔ)，當(dāng)必要之時(shí)，權(quán)力的擁有者可以在遠(yuǎn)端通過(guò)語(yǔ)音播報(bào)實(shí)時(shí)對(duì)“影響學(xué)習(xí)的行為”進(jìn)行“提醒”。甚至有學(xué)校通過(guò)攝像頭每30秒進(jìn)行依次掃描，針對(duì)學(xué)生的動(dòng)作和面部表情進(jìn)行打分，分析課堂狀態(tài)。所有由外而內(nèi)與自上而下始終如影隨形地滲透于教育和管理的全過(guò)程中，而空間往往成為它們的憑借。

圖3 教室中的權(quán)威與控制

（五）講臺(tái)：知識(shí)傳遞與教師權(quán)威

學(xué)校的教室大多都是尺寸相近的長(zhǎng)方形模樣，尺寸的大小由班級(jí)人數(shù)來(lái)衡量，進(jìn)入教室映入眼簾的是講臺(tái)和講桌。講臺(tái)和講桌存在的基礎(chǔ)功能是為教師教學(xué)提供輔助，不同的講臺(tái)位置和高低等設(shè)計(jì)也反映著不同的教育關(guān)系。教育的世界是一個(gè)由關(guān)系構(gòu)成的意義世界，不同的教育空間樣態(tài)和關(guān)系造就著不同的教學(xué)和師生關(guān)系。當(dāng)下最為普遍的講臺(tái)前置方位以及與學(xué)生課桌的高低差設(shè)計(jì)便隱含了一種“權(quán)威—服從”型的師生關(guān)系（如圖3）。其中有對(duì)教師目光的覆蓋和聲音的傳播方面的考慮，但更多的是為了提升教師權(quán)威地位。如教育現(xiàn)代化進(jìn)程中為提升公共學(xué)校的崇高性與神圣性而將學(xué)校建筑設(shè)計(jì)為類似神廟、教堂的樣式一樣（Jean & Robert，1970，p. 227），升高的講臺(tái)設(shè)計(jì)除了方便觀察、管理以及有利于傳播教師的聲音外，更意味著對(duì)教師權(quán)威和公共教育事業(yè)重要性、神圣性的強(qiáng)調(diào)。

這種設(shè)計(jì)有著其自身的歷史意義和教育價(jià)值邏輯，但如果單一地遵循守舊、不求變革，則會(huì)阻礙其他形態(tài)教育空間的生成，進(jìn)而阻礙新型師生關(guān)系的生成、學(xué)習(xí)方式的革新等教育的進(jìn)步。現(xiàn)實(shí)是，大多數(shù)學(xué)校的大部分教學(xué)時(shí)間仍然是在這種樣態(tài)的空間中進(jìn)行的。甚至連講臺(tái)高出地面的距離也有著明確的規(guī)定，“講臺(tái)長(zhǎng)度應(yīng)大于黑板的長(zhǎng)度，寬不應(yīng)小于0.8 m，高度宜為0.2 m”（中華人民共和國(guó)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，2010）。這20厘米左右的講臺(tái)高度加強(qiáng)了教師的權(quán)威地位，劃分了教師和學(xué)生各自的區(qū)域。這種講臺(tái)設(shè)計(jì)是以講授—靜聽(tīng)式教學(xué)模式為背景的，前置的黑板成為中心，講臺(tái)成為制高點(diǎn)，教師是知識(shí)的代表，被動(dòng)式的大腦灌輸是教學(xué)常態(tài)。通過(guò)這一地勢(shì)的差異和講臺(tái)的布局，師生之間的上對(duì)下、權(quán)威對(duì)服從的關(guān)系得以實(shí)現(xiàn)。它不僅體現(xiàn)了教師權(quán)威和外在的課程權(quán)力，還有利于教師視覺(jué)對(duì)整個(gè)教室空間的監(jiān)視，更方便了班級(jí)管理。

在教室內(nèi)，學(xué)生的身體行為往往依照教育空間來(lái)進(jìn)行規(guī)定。圍繞著教室的空間布局也對(duì)學(xué)生視覺(jué)的范圍和頭部姿勢(shì)進(jìn)行了規(guī)定，講臺(tái)規(guī)定了學(xué)生身體、腦袋和視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)的方向（如圖4）。與此相互配合的還有單一的黑板或投影，它一方面通過(guò)視覺(jué)來(lái)傳遞信息和知識(shí)，另一方面同樣劃定了學(xué)生的視覺(jué)范圍，課堂中眼睛除了盯著教師、黑板和自己的書本，不許向其他方向左顧右盼，頭和頸椎的動(dòng)作程序被這條路徑固定了下來(lái)。講臺(tái)的設(shè)置以及課桌椅的矩陣式排列，都有助于知識(shí)的傳遞，更有助于課堂秩序的靜態(tài)化管理。對(duì)知識(shí)教學(xué)來(lái)講，教學(xué)空間的設(shè)計(jì)服務(wù)于知識(shí)的傳遞是必要的，保持教師一定的權(quán)威性亦毋庸置疑，但超過(guò)了合適的度或方式不當(dāng)便會(huì)導(dǎo)致對(duì)學(xué)生主體性的削弱和其他學(xué)習(xí)方式的侵占，因此對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展上的認(rèn)知進(jìn)步要求為此服務(wù)的教學(xué)空間做出相應(yīng)的多樣化改進(jìn)。

圖 4 課堂中師生的身體與權(quán)利范圍

（六）課桌椅矩陣：專屬空間及其特殊功能

課桌同樣在提供書寫和閱讀的物理平臺(tái)之時(shí)，也圈定了課堂中學(xué)生身體的活動(dòng)范圍和權(quán)力范圍。傳統(tǒng)的課堂中學(xué)生肢體不能越過(guò)屬于自己的專屬“領(lǐng)地”，學(xué)生所管轄的領(lǐng)土被限制在了不足一平米的空間范圍。秧田式課桌椅排列所形成的空間方陣“依據(jù)的是單元定位和分割的原則，每一個(gè)人都有自己的位置，每個(gè)位置對(duì)應(yīng)一個(gè)人，有多少分散的實(shí)體，規(guī)訓(xùn)空間就往往被分成多少段”（?？拢?012，第162頁(yè)）。它不僅通過(guò)單一的朝向體現(xiàn)了教師權(quán)威，還通過(guò)對(duì)學(xué)生權(quán)力范圍的劃定而阻礙了生生之間的交互，學(xué)生之間的隔離通過(guò)課桌矩陣而實(shí)現(xiàn)。（如圖4）教師的視覺(jué)自上而下控制著整個(gè)教室中學(xué)生身體的一舉一動(dòng)，教師的活動(dòng)范圍除少數(shù)的排間固定線路外，則主要集中在講臺(tái)范圍附近。如此教室，不僅強(qiáng)化了師生和生生之間的邊界，妨礙了互動(dòng)，而且限制了學(xué)生身體的活動(dòng)與自由。

這些課桌椅排列大都具備著特殊的功能——服務(wù)靜聽(tīng)和書寫，它確實(shí)提高了講授式教學(xué)和學(xué)生自學(xué)的效率，但根據(jù)具身認(rèn)知等理論可知，這樣的設(shè)計(jì)不完全符合兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，而且即便是某些必要的講授式教學(xué)也并不僅僅是教師的講和學(xué)生的靜聽(tīng)。杜威就曾批判過(guò)這樣的課座椅設(shè)計(jì)，它們大小一樣，一排排地按幾何順序擠在一起，以便盡可能沒(méi)有活動(dòng)的余地，這些全是供“靜聽(tīng)”用的（杜威，2004，第6頁(yè)）。這樣臻于完美的工業(yè)化設(shè)計(jì)致力于讓孩子們安靜、筆直地在座位上坐一整天，這種傳統(tǒng)學(xué)習(xí)式空間樣態(tài)也許要為教科書式機(jī)械學(xué)習(xí)負(fù)很大一部分責(zé)任（錢曉菲，2020）。杜威曾在為芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校尋找適合兒童需要的課桌椅時(shí)，一名商人回答說(shuō)：“恐怕我們沒(méi)有你所需要的東西，你們所要的東西是兒童用來(lái)工作的，而我們這些全部都是供靜聽(tīng)用的”（杜威，2015，第39頁(yè)）。整齊排列甚至固定的課桌剛好能夠放下書籍、鉛筆和本子，不大的椅子和排間間隙剛剛好能夠容下兒童的身軀。滿眼望去，教室內(nèi)除了被課桌椅和書籍?dāng)D滿外，擁簇得不能再留下點(diǎn)活動(dòng)的余地了，就連過(guò)道都顯得非常狹窄。杜威當(dāng)年對(duì)傳統(tǒng)教室的批判現(xiàn)在仍然能夠?qū)?yīng)，百年來(lái)未曾有很大的改觀，“在這傳統(tǒng)的教室里，讓學(xué)生活動(dòng)的余地是非常少的，兒童能用以從事建造、創(chuàng)造和積極探究的材料、工具甚至必要的空間大都是缺乏的”（杜威，2015，第40頁(yè)）。

而課桌椅這些功能的實(shí)現(xiàn)需要相應(yīng)的制度和規(guī)范，才使得對(duì)兒童身體的管理和規(guī)訓(xùn)得以更好地落實(shí)。圍繞著課桌椅的形狀與規(guī)格對(duì)兒童的坐姿和站姿以及課堂舉手等姿態(tài)、聽(tīng)課時(shí)手臂擺放的姿態(tài)、胸口和眼睛到課桌的空間距離等等進(jìn)行了一系列的相應(yīng)規(guī)定。從寫字到走路的身體姿勢(shì)、從身體與書桌到人與人之間的距離等等都有著不同空間中的特定考量（劉炎欣，2014）。身體通過(guò)屁股被固定在椅子上，所有的學(xué)生一個(gè)姿勢(shì)、面向一個(gè)方向。頭要朝前看，手要放在背后，而且每天還必須要在那直背式的座椅上這樣坐上幾個(gè)小時(shí)，所有這些對(duì)于上學(xué)的兒童來(lái)說(shuō)，正好比是束縛和精神上的折磨（杜威，1990，第29頁(yè)）。這不只是出自健康的考量，更是出于管理上的便利?？臻g是教育教學(xué)管理的輔助工具，通過(guò)它們訓(xùn)練著兒童的身體姿態(tài)、框定著學(xué)習(xí)的身體標(biāo)準(zhǔn)，以防止走神、小動(dòng)作、瞌睡、悄悄話等有礙知識(shí)傳遞的事情發(fā)生，防止身體對(duì)心智的背叛，二元思維根深蒂固。對(duì)空間、光影、桌椅、墻面等的管轄是為了更好地管理兒童的身體，營(yíng)造良好的知識(shí)授受環(huán)境，進(jìn)行高效的生產(chǎn)工作。限制兒童身體的運(yùn)動(dòng)及其感知覺(jué)的開放以規(guī)訓(xùn)其身心，排除身體和環(huán)境對(duì)心智的干擾。

三、發(fā)展性教育空間的改造方向

空間能夠產(chǎn)生主體，能夠有意圖地用來(lái)鍛造人、規(guī)訓(xùn)人、統(tǒng)治人，能夠按它的旨趣來(lái)生產(chǎn)一種新的主體類型（汪民安，2005，第105頁(yè)）?？臻g所隱含的對(duì)身體的權(quán)力是中性的，它的本質(zhì)是生產(chǎn)性。而教育空間便是要通過(guò)合理地設(shè)計(jì)避免它的消極性方面，利用并擴(kuò)大它積極性的一面，給予其合理化的改造，使其回歸應(yīng)有的發(fā)展性教育功能，更好地服務(wù)于教育活動(dòng)和兒童整全身心的發(fā)展。

（一）空間設(shè)計(jì)的科學(xué)性和親生物性

科學(xué)性的首要意蘊(yùn)是教育空間設(shè)計(jì)要保障師生身心安全、健康與舒適，其次是有利于兒童多方面學(xué)習(xí)活動(dòng)和完整教育生活的開展。施耐德發(fā)現(xiàn)，干凈的空氣、良好的光線和通風(fēng)等健康和舒適的學(xué)習(xí)空間是成功學(xué)習(xí)的重要因素（Schneider，2002）。甚至有研究結(jié)果顯示，教室的光、聲、溫、布局和顏色等物理元素與學(xué)生成績(jī)的相關(guān)性高達(dá)73%（張熙，2015）。不僅室內(nèi)這些物理因素和空間布局，室外的人行道和活動(dòng)空間，校舍建筑的類型和大小以及校園的自然景觀和設(shè)計(jì)等都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生或正向或負(fù)向的影響（Ariani & Mirdad, 2016）。當(dāng)然，隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和兒童認(rèn)識(shí)的進(jìn)步及其在學(xué)校建筑和空間設(shè)計(jì)中的滲透，已經(jīng)在保障兒童安全和身體健康方面有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，如消防與衛(wèi)生、光源與通風(fēng)設(shè)備以及學(xué)習(xí)空間擴(kuò)大等方面的進(jìn)步。但視力問(wèn)題、脊柱問(wèn)題、肥胖問(wèn)題以及由于移動(dòng)電子教具帶來(lái)的各種潛在問(wèn)題，都需要進(jìn)一步地重新審視。教育空間的設(shè)計(jì)不是一勞永逸的，需要根據(jù)時(shí)代和當(dāng)下兒童的生活特征進(jìn)行針對(duì)性的持續(xù)不斷的改進(jìn)和優(yōu)化。況且對(duì)教育來(lái)講，更重要的是符合當(dāng)下科學(xué)對(duì)兒童發(fā)展的認(rèn)識(shí)，即滿足真正能促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的空間設(shè)計(jì)。

面對(duì)日益凸顯不合時(shí)宜性的工業(yè)化教育空間，對(duì)其科學(xué)化改造的首要方向是人性化，體現(xiàn)出生物性特征。學(xué)校雖然應(yīng)該保持一定程度上的過(guò)濾和相對(duì)的獨(dú)立，但不應(yīng)該脫離其賴以生存的自然和社會(huì)而孤立，尤其是對(duì)于更具自然性的兒童，更是如此。教育空間的設(shè)計(jì)應(yīng)該更加親近自然，如從形狀、色彩、嗅覺(jué)和內(nèi)容等方面增加自然景觀和親生物設(shè)計(jì)。親生物空間設(shè)計(jì)即通過(guò)豐富自然景觀、增加動(dòng)態(tài)陳設(shè)和光源漫反射等措施使空間更接近生物形態(tài)的生態(tài)化空間設(shè)計(jì)模式，它有助于減少學(xué)生的壓力和焦慮，提高學(xué)生的注意力和學(xué)習(xí)效果（Determan，2019）。對(duì)于室外，親生物的設(shè)計(jì)則較為簡(jiǎn)單，即接近自然。激進(jìn)的做法如有條件的區(qū)域可因勢(shì)將校園建于山林田野之中，或者拆除城區(qū)校園的圍墻用可透視的籬笆或生態(tài)屏障代替，或?qū)π@外周進(jìn)行公園化的生態(tài)化建造以保證學(xué)校空間有與自然和社會(huì)交互的空間界面，或者最低程度地對(duì)校園內(nèi)部進(jìn)行自然化、親生物化的改造。其目的并非全方位完全拋棄紅磚水泥式的工業(yè)化圍墻，而是通過(guò)適當(dāng)?shù)母脑靵?lái)消解其割裂與規(guī)訓(xùn)的傾向。教育空間不能用任何形式的“墻”來(lái)限制教育活動(dòng)范圍和兒童感知覺(jué)世界。避免教育空間對(duì)兒童身體感知覺(jué)的限制和對(duì)兒童身體的規(guī)訓(xùn)，首先是要超越種種物理性的限制，接近自然和社會(huì)，讓其變得更具開放性。

（二）空間樣態(tài)的開放性

學(xué)校教育的教育空間不能被窄化為學(xué)?？臻g，亦不能被局限在校園這一物理空間范圍內(nèi)。但目前基礎(chǔ)教育學(xué)校的教育空間觀仍然具有濃厚的傳統(tǒng)物理空間觀傾向，空間是由具體的長(zhǎng)寬高組成的同質(zhì)的、靜止的、封閉的、單一維度的樣態(tài)，而且是時(shí)間的從屬（王枬，2019）。這是工業(yè)社會(huì)的時(shí)空觀，它用簡(jiǎn)化思維排斥身體的感知覺(jué)開放、排斥身體與世界的交互，進(jìn)而達(dá)到一種“專心”的知識(shí)傳輸與心智發(fā)展。一定的知識(shí)傳遞是必要的，但不能因此而遮蔽個(gè)體發(fā)展的整體性和系統(tǒng)性，以及身體與心智的交融性、身心與世界的交互性。況且知識(shí)的學(xué)習(xí)同樣離不了身體及其感知運(yùn)動(dòng)的參與，具身認(rèn)知發(fā)現(xiàn)人的認(rèn)知與情感等的發(fā)展本就是與整全的身體和周遭世界不可分割的。封閉的教室、靜態(tài)的空間有利于知識(shí)積累和技能訓(xùn)練，但不利于思維、創(chuàng)造、創(chuàng)新和協(xié)作、問(wèn)題解決等高級(jí)智能的發(fā)展。封閉的空間鎖住了兒童的身軀，更鎖住了兒童的想象，高高的圍墻成為了他們想象力無(wú)法飛越的海灣，在這樣的高墻內(nèi)，兒童的想象無(wú)法釋放，想象力與創(chuàng)造力更無(wú)法獲得應(yīng)有的發(fā)展。窗外是一種超越，是身體自由伸展的廣袤空間，是想象盡情暢游的田野，在那豐富的、多元的、生機(jī)的、動(dòng)態(tài)的、真實(shí)的、具體的現(xiàn)實(shí)世界中釋放自由，是身心健全發(fā)展所無(wú)法回避的重中之重。

因此，教育空間要打破阻擋在兒童面前的一堵堵墻，走出教室、走出校園。學(xué)校范圍內(nèi)是學(xué)校教育活動(dòng)的主要場(chǎng)所，但學(xué)校教育活動(dòng)的發(fā)生并不應(yīng)該局限于這一場(chǎng)域。除了學(xué)?？臻g與自然和社會(huì)聯(lián)結(jié)外，空間的開放性還包含教學(xué)空間對(duì)其他教育空間的開放。如擴(kuò)大并改造走廊空間，適度地豐富其討論區(qū)、體驗(yàn)區(qū)、輔導(dǎo)區(qū)、資料區(qū)、自我檢測(cè)區(qū)、展示區(qū)等空間設(shè)計(jì)，通過(guò)將走廊與教室、教室與庭院的連接（如圖5），打造學(xué)習(xí)、生活、活動(dòng)、交往一體化空間（脫中菲，周晶，2011）。而且教育空間的開放性也意味著要給學(xué)生留出再創(chuàng)造的空間（程紅兵，2020）。

圖5 教室與走廊的改造樣例

打破傳統(tǒng)教育空間不只是要在空間場(chǎng)域上打破藩籬，還要在課程內(nèi)容上去打開視界，教育空間的開放性亦是課程開放性的重要構(gòu)成。不僅要尋找基于跨學(xué)科課程或課程融合的各個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)區(qū)域之間的聯(lián)結(jié)，更要尋找它與自然和世界的聯(lián)結(jié)，讓它擁抱這個(gè)豐富的世界。自然中千奇的生態(tài)空間和社會(huì)中百態(tài)的職業(yè)空間，都可以合理轉(zhuǎn)化為學(xué)生探索和體驗(yàn)的學(xué)習(xí)空間。例如，學(xué)?？梢耘c博物館、劇院和公司等社會(huì)工作部門進(jìn)行合作，促進(jìn)學(xué)生身體與社會(huì)空間的建構(gòu)，通過(guò)沉浸在實(shí)驗(yàn)室、辦公室、議事廳等具體的社會(huì)空間和場(chǎng)景中感知科學(xué)家、管理者、輔導(dǎo)員和客戶等生存和工作狀態(tài)與內(nèi)容，理解他們身體的社會(huì)性意識(shí)、關(guān)系與意義等，結(jié)合精心設(shè)計(jì)的項(xiàng)目式課程等真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（三）空間功能的動(dòng)態(tài)交互性

由于對(duì)兒童自主探索、具身化體驗(yàn)和社會(huì)性學(xué)習(xí)等重要性的認(rèn)識(shí)，非正式學(xué)習(xí)空間變得日益重要起來(lái)。因此，未來(lái)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)設(shè)更多的開放性、多樣化和靈活性的空間樣態(tài)以滿足學(xué)生各種正式和非正式的多樣化學(xué)習(xí)需求，為完整的兒童生長(zhǎng)提供完整的教育生活。

愛(ài)德華·霍爾曾把空間分為三種類型：固定式空間（建筑和墻等）、半固定式空間（家具和課座椅等）以及非正式空間（人在交往中改變的個(gè)人空間），并認(rèn)為三者都能促進(jìn)或阻礙人的互動(dòng)與交流（Jordon,2010）。教育中，尤其以能根據(jù)教育教學(xué)所需進(jìn)行各種調(diào)整和變動(dòng)的半固定空間和以身體為構(gòu)成因素的不定空間（非正式空間）是學(xué)?？臻g最富生產(chǎn)力的區(qū)位，它是人與物相互作用最豐富的的場(chǎng)所，是學(xué)校變革最根本力量的集聚地（蘇尚鋒，2012）。教育空間通過(guò)它的形狀、對(duì)象以及這些對(duì)象的位置等傳達(dá)著課程教學(xué)的目的、方法和功能，進(jìn)而影響著空間中的身體行為以及教與學(xué)的方式與關(guān)系。靜態(tài)、固化的教育空間阻礙了學(xué)生與環(huán)境、教師和同伴之間的身體互動(dòng)，不利于經(jīng)驗(yàn)分享和認(rèn)知建構(gòu)。我們需要能夠產(chǎn)生互動(dòng)、協(xié)作、身體運(yùn)動(dòng)和社會(huì)參與的教育空間，作為學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的主要元素和構(gòu)成（Nguyen & Larson, 2015）。因此，要弱化墻和窗甚至柵欄等的管理學(xué)功能，改變學(xué)校功能區(qū)分割的空間分布狀態(tài)，讓各種教育活動(dòng)之間成為連續(xù)的整體；甚至可以對(duì)工廠式的空間呈現(xiàn)方式加以改造，如創(chuàng)客空間的組織呈現(xiàn)模式；亦或用可移動(dòng)軟墻來(lái)實(shí)現(xiàn)“班級(jí)群”的理念，使需要的班級(jí)之間實(shí)現(xiàn)自由的聯(lián)通與分割，使教室與走廊之間也實(shí)現(xiàn)半聯(lián)通或全聯(lián)通（脫中菲，周晶，2011）。半聯(lián)通或透明式設(shè)計(jì)等都是當(dāng)下學(xué)校建設(shè)中可以做到的一些改變，而針對(duì)現(xiàn)有的一般學(xué)校來(lái)說(shuō)亦可做些力所能及的改變。如僅在教室空間的設(shè)置上，通過(guò)室內(nèi)設(shè)施的可移動(dòng)、可變通化的改造以滿足不同情境和目的下的個(gè)性化教學(xué)；通過(guò)講臺(tái)的改造及其師生共享化，通過(guò)半圓形或小組式課座椅陳列，通過(guò)將投影和展示版分散布置等等（如圖6），就可以有效促進(jìn)教師的針對(duì)性和個(gè)性化的指導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生探究和學(xué)習(xí)，真正促進(jìn)師生、生生之間的交流與共享，促進(jìn)人與人、人與物之間的互聯(lián)與互動(dòng)。

圖6 大空間靈活教室樣例

教育空間的互動(dòng)性不局限于自然的物理文化空間上的改變，今天高速發(fā)展的信息技術(shù)也能為這種互聯(lián)和互動(dòng)的教育空間的打造提供更加多元化的方案。它能通過(guò)多維、全息、虛擬現(xiàn)實(shí)和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)創(chuàng)設(shè)出供學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地進(jìn)入的、可感的、動(dòng)態(tài)交互的學(xué)習(xí)空間。而這些移動(dòng)性互動(dòng)空間同樣具有極大的開放性，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的身體能動(dòng)性，它在促進(jìn)互動(dòng)和交互的同時(shí)便促進(jìn)了開放?？臻g的互動(dòng)與開放是相輔相成的，而且它們同時(shí)也都為空間的平等性奠定了基礎(chǔ)。

（四）空間關(guān)系的平等性

空間關(guān)系蘊(yùn)含著身體關(guān)系、身體主體關(guān)系和權(quán)力關(guān)系。未來(lái)教育空間的改造要充分考慮其蘊(yùn)含的人際關(guān)系維度。傳統(tǒng)的學(xué)校教育空間，通過(guò)講臺(tái)的空間位置關(guān)系來(lái)體現(xiàn)教師的權(quán)威和學(xué)生的服從，通過(guò)固定笨重和緊密一致的秧田式排列來(lái)附和教師的管理權(quán)以及學(xué)生的被動(dòng)接受。而且通過(guò)減少空間的移動(dòng)性，來(lái)減少權(quán)力的動(dòng)態(tài)變化，并將這些權(quán)力關(guān)系具體化（Meyer，2012）。教師對(duì)學(xué)生的身體活動(dòng)和行為管理、掌控與監(jiān)督的權(quán)力，以及這種不平等的上下關(guān)系也通過(guò)這種特定固定的教育空間被固定了下來(lái)。在這里，空間的所有者大多是教師和成人，他們擁有教育空間權(quán)，學(xué)生學(xué)的空間依附于教師教的空間和教育管理的權(quán)力空間，教和管的空間大于并指令著學(xué)的空間。

未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)是，教與管的空間都必須根據(jù)學(xué)習(xí)及其活動(dòng)所需的空間場(chǎng)域來(lái)組織和界定，真正從學(xué)的需求和身心發(fā)展活動(dòng)需求出發(fā)構(gòu)造教育空間。把空間還給學(xué)生，給他們身體在空間中自由發(fā)展與學(xué)習(xí)以機(jī)會(huì)和權(quán)力，從身體的解放開始解放兒童。如探索與活動(dòng)空間的擴(kuò)大、豐富和多元化；如圓形小組加活動(dòng)區(qū)形式的教室空間組織樣態(tài)在解決分割、增加互動(dòng)性的同時(shí)，能賦予學(xué)生一定的空間自主和自由；如重構(gòu)講桌和黑板的形態(tài)和位置，讓黑板變?yōu)檎故景宀⒎稚㈤_來(lái)，讓教師多走向?qū)W生中間，通過(guò)位置的變化與空間的關(guān)照，來(lái)影響師生之間的互動(dòng)、改善學(xué)生參與的態(tài)度和意愿、去除教師的控制與權(quán)威、突出學(xué)生的主體性（如圖6）。將教師教的空間場(chǎng)域真正融合進(jìn)學(xué)生學(xué)的空間場(chǎng)域中去。另外，空間關(guān)系平等性還包括生生之間的關(guān)系，如學(xué)習(xí)資源和教師關(guān)照的平等性，這些都可以通過(guò)教室空間的改造、教師對(duì)空間的分配以及空間關(guān)注等來(lái)改變，也可以通過(guò)信息技術(shù)的互通與共享來(lái)彌補(bǔ)空間和資源的不平等性等。

具有可移動(dòng)性、多用途的教具和親生物性、動(dòng)態(tài)、開放的教育空間，不僅能夠給師生以健康舒適的教育生活環(huán)境，促進(jìn)兒童主動(dòng)的、有意識(shí)的身體參與和互動(dòng)，滿足主體多樣化學(xué)習(xí)和完整教育生活的需求，而且能夠通過(guò)空間所有權(quán)的共享，增進(jìn)師生和生生之間的平等與理解。在教育空間的改造過(guò)程中，也可以讓學(xué)生參與并理解教育空間的創(chuàng)造，學(xué)習(xí)生活制度和規(guī)范的制定、運(yùn)行與監(jiān)督等，這樣不僅能夠促進(jìn)他們認(rèn)知與能力的發(fā)展，同時(shí)也能促進(jìn)教育民主、價(jià)值理解和學(xué)生道德進(jìn)步等。當(dāng)然，教育空間的改進(jìn)需要與相應(yīng)的課程改進(jìn)、教師觀念與教學(xué)方式方法的改進(jìn)協(xié)同進(jìn)行，需要與相應(yīng)的學(xué)校生活和學(xué)習(xí)管理制度等的進(jìn)步相結(jié)合，并時(shí)刻把這些教育措施放在解放學(xué)生的身心、促進(jìn)學(xué)生真正的發(fā)展的層面來(lái)考慮和運(yùn)行。唯有如此，才能讓教育空間融入教育改革的過(guò)程中，真正地服務(wù)于學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展的全過(guò)程，最大限度地發(fā)揮其正向的教育學(xué)價(jià)值。