哈 巍 范皚皚 李孟澤 肖 燁 王 瑤

林 璐 陳思源 李昀瑋 曹宇蓮 Yuliana Dementyeva(尤麗)

（北京大學教育經濟研究所，北京 100871）

引言

過去50年來，有關“學校教育處于危機之中”的論斷此起彼伏，甚至出現(xiàn)了“去學校化”的激進主張和“學校行將消亡”的預言。對學校教育的詬病主要集中在學校教育與社會現(xiàn)實和需求脫節(jié)、教育質量不高與效率低下、教育以學校和老師為中心而非以學生為中心以及教育已經成為社會關系再生產的工具等方面。然而對于社會如何與學校協(xié)同創(chuàng)新并沒有一致的、可操作的方案，學校教育與社會之間的這種不協(xié)調和不平衡的矛盾凸顯?；诖?，本文回顧了現(xiàn)代教育體制產生的背景及其面臨的挑戰(zhàn)，借鑒教育生態(tài)系統(tǒng)理論和經合組織的創(chuàng)新型學習環(huán)境系列報告中提出的“教學核心”（pedagogical core）概念的4個要素——教育者(educator)、學習者(learner)、資源(resource)和內容(content)，系統(tǒng)分析了近年來世界范圍內有影響力的教育協(xié)同創(chuàng)新案例。本文以深圳市為例，描述了中國本土教育協(xié)同創(chuàng)新的實踐案例，并為未來構建具有活力、生命力和可持續(xù)性的教育生態(tài)系統(tǒng)提出了政策建議。①

一、危機與變革：學校教育面臨的挑戰(zhàn)與應對

近200年來，全世界經歷了一場前所未有的大眾教育擴張。初等教育和中等教育不斷普及（見圖1），識字率不斷攀升。然而，在教育擴張的同時，制度化的學校教育也引發(fā)了許多反思和批判。

圖1 全球各級教育入學率變化圖（1820—2010年）

1968年聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所首任所長菲利普·庫姆斯（Philip H. Coombs）在其著作《世界教育危機：系統(tǒng)分析》中指出，當今世界正在經歷一次教育危機，其本質是教育體制無法適應日益變化的社會（Coombs，1968）。庫姆斯認為解決教育危機的出路是“教育與社會大力協(xié)作，共同調整和適應”，并且強調“非正規(guī)教育”（Informal education）和“非正式教育”（Non-formal education）的作用②（Coombs，1968）。庫姆斯提出世界教育危機的20世紀60年代是人們普遍對教育抱有極大期待之時，而20世紀70年代出現(xiàn)了以伊萬·伊利奇（Ivan D. Illich）、埃弗雷特·賴默（Everett Reimer)、保羅·古德曼（Paul Goodman）為代表的“學校消亡論”。他們質疑學校教育制度的合法性，批判現(xiàn)代學校教育制度壟斷了教育資源和權利，背離了人的自由發(fā)展。他們要求徹底改革，提出了“學習網絡”（Learning Webs）、“在家學習”（homeschooling）、以社區(qū)為基礎的教育（Community-Based Education）等方式作為學校教育的替代方案（伊利奇，2017；吳康寧，2017；周采，1997）。

“學校消亡論”并未阻礙學校教育發(fā)展的腳步，但這些批判幫助公眾認識到學校教育存在的弊端和不足，并以更包容開闊的思路來看待教育。1972年，聯(lián)合國教科文組織出版《學會生存：教育世界的今天和明天》，也稱為“富爾報告”，特別強調了“學習型社會”（Learning Society）和“終身教育”（Lifelong Learning）兩個基本觀念。報告認為教育廣泛地存在于學校以外的社會生活各領域，但是學校依然是傳播系統(tǒng)性知識的基本途徑。而要應對變化的世界和實現(xiàn)終身教育，就應當將社會機構、工作環(huán)境、休閑、媒體等社會生活的其他方面與學校教育互相補充（Faure et al，1972）。因此，對比《學會生存》與“學校消亡論”，他們之間的差別并不在于對學校教育制度的辯護或批判，而在于前者主張“學校弊端應當消亡”，后者主張“學校應當消亡”（項賢明，2019）。

20世紀80年代之后的世界經歷了石油危機和經濟衰退，教育危機被重新提起。1985年，庫姆斯出版了《世界教育危機——八十年代的觀點》，與其在20世紀60年代的觀點相似，庫姆斯認為新的教育危機仍然在“變化、適應、不均衡”的框架內，只是在經濟衰退背景下，教育所面臨的經費短缺、人才失業(yè)、延續(xù)社會不平等的危機暴露得更加徹底，教育危機本質上是全球的社會不平等（庫姆斯，2001）。因此在應對教育與社會發(fā)展不均衡這一問題上，《學會生存》作為一種倡議仍然沒有過時；但是在應對發(fā)展中國家教育落后的現(xiàn)實問題上，終身教育和學習型社會的倡導則有些不切實際。所以1990年的“世界全民教育大會”提出了“全民教育”（Education for All）的倡議和目標，強調所有人都應有接受教育的權利和機會。

進入21世紀，全球教育事業(yè)取得了更大的發(fā)展，但是教育規(guī)模的擴大并不意味著教育質量的提高。因而，國際社會普遍關注學校教育的質量危機（UNESCO，2014）。同時，隨著互聯(lián)網、人工智能等新技術的發(fā)展，人們暢想未來的學校教育將不斷拓展邊界，并容納進社會各界的參與者，學習本身可以在生活環(huán)境和社會環(huán)境中自然而然發(fā)生（OECD，2020）。

回顧過去的教育擴張和教育危機（見表1），從“學校消亡論”到未來學校，從終身教育到學習化社會再到全民教育，從注重教育機會到重視教育質量，教育理念和教育改革的方向在變化中不斷發(fā)展，但不變的是教育與周圍環(huán)境的互動關系，本質上就是學校與社會的互動。要解決教育危機，就必須打破學校與社會之間存在的種種壁壘，讓學校之外的相關利益群體如政府、家庭、企業(yè)、社會組織等等，共同協(xié)作參與到教育發(fā)展中來，建立包容性的教育生態(tài)系統(tǒng)。

表1 過去50年以來的教育危機及應對方案

二、模式與探索：教育協(xié)同創(chuàng)新的國際經驗與路徑

（一）教育生態(tài)學理論與研究框架

今日的學校已經不再被視為一個與世隔絕的象牙塔，而越來越被看作是一個開放的系統(tǒng)。教育生態(tài)學以教育與生態(tài)環(huán)境的關系、教育生態(tài)系統(tǒng)為研究對象（鄧小泉，杜成憲，2009），認為不同行動者都在一個廣闊的系統(tǒng)中彼此聯(lián)系，任何行動者的引入、擴展、減少和消亡都會影響整體系統(tǒng)的平衡（Bray &Kobakhidze, 2015）。學校與其所處的環(huán)境存在著諸多復雜的橫向聯(lián)系，同時與不同層級的教育參與者也存在許多互動關系（Bronfenbrenner，1979；克雷明，2016）。教育生態(tài)學用動態(tài)的、發(fā)展的、聯(lián)系的視角去分析教育系統(tǒng)，為理解學校與其他教育者的關系提供了有益的啟發(fā)。

2008年，OECD開啟了“創(chuàng)新型學習環(huán)境”項目（Innovative Learning Environments, ILE）的研究。他們充分吸收了教育生態(tài)系統(tǒng)的理念，認為政府制定教育政策， 并將政策自上而下傳達至學校校長后，由校長傳達給教師，最終在課堂中落實的傳統(tǒng)教育系統(tǒng)分析框架已經不再適用。學習系統(tǒng)遠不止學校。為了以更廣闊和動態(tài)發(fā)展的視角分析教育系統(tǒng)，OECD在《創(chuàng)新型學習環(huán)境》報告中提出“學習環(huán)境”的概念，這里指的是一個整體的生態(tài)系統(tǒng)③。教育者、學習者、資源和內容④構成了學習環(huán)境的核心要素。OECD同時定義了使要素連接和交互的“ 動力” ，如教育者和學生的組織形式、學習時間的界定和靈活使用、教學和形成性評價等，與4個核心要素一起構成了學習環(huán)境的“教學核心”。高等教育機構、家庭、社區(qū)、企業(yè)等組織在該報告中被定義為合作者。學校通過與不同外部組織建立合作關系而使得學習環(huán)境得以擴展、創(chuàng)新與可持續(xù)發(fā)展（OECD，2013）。

然而，OECD的系列報告雖然采用了動態(tài)、聯(lián)系的視角對教育系統(tǒng)進行分析，但仍然以學校為分析核心，將學校與其他機構進行對比分析。結合教育生態(tài)學的理論與學術界和國際組織的研究，本文一方面聚焦于“教學核心”的創(chuàng)新，即教育者、學習者、資源與內容的創(chuàng)新，將“教學核心”作為教育生態(tài)系統(tǒng)的“內部系統(tǒng)”。另一方面，本文關注學校、家庭、企業(yè)、社區(qū)、社會組織等多種組織與“教學核心”的關聯(lián)與互動，并以此做為教育生態(tài)系統(tǒng)的“外部系統(tǒng)”?！皟炔肯到y(tǒng)”是微觀的教學行為、學習行為，而“外部系統(tǒng)”為教學與學習行為的發(fā)生提供了具體的場景與更多元的參與者、協(xié)作者。內部系統(tǒng)和外部系統(tǒng)之間的互動促成了整個教育生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新（見圖2）。

圖2 教育生態(tài)系統(tǒng)分析框架圖來源：Ann Hodgson & Ken Spours （2015）, OECD（2013）

運用上述理論框架，本文梳理了全球多個社會參與教育創(chuàng)新的案例，著重分析案例中的學校與其他教育者在教育者、學習者、資源和內容上的協(xié)作與創(chuàng)新，重點關注案例中學校與其他教育者的合作形式，并且總結了國內外案例中圍繞“教學核心”展開的創(chuàng)新實踐的特點與共性，嘗試為中國的教育協(xié)同創(chuàng)新尋找可借鑒的思路。

雖然每年全球各地都有大量教育創(chuàng)新的實踐和案例涌現(xiàn)，但這些嘗試中有的如曇花一現(xiàn)很快成為歷史，有的甚至被后來的評價所顛覆成為失敗的教訓。只有極少數(shù)發(fā)展成為被推而廣之的教育創(chuàng)新經驗。本文在眾多案例中選取有著較長的持續(xù)時間、有相對完善的項目評估、其創(chuàng)新實踐同時涉及“教學核心”的多方面創(chuàng)新以及與外部系統(tǒng)中的多組織協(xié)同、具備推廣可能性的案例進行分析⑤。

（二）從現(xiàn)在到未來：教育協(xié)同創(chuàng)新的國際案例解析

1. 美國特許學校運動（the Charter School Movement）

（1）項目概況。20世紀70年代，美國公立教育質量的低下和家長擇校需求的增長推動了特許學校運動興起（Dalton，2016）。特許學校（Charter School）是一種新型學校模式，由政府資助建立，但與傳統(tǒng)公立學校不同，這類學校需要與授權機構簽訂合約完成特定的學業(yè)績效目標，是集公立性、自主性、創(chuàng)新性的一種辦學模式（Vergari，2007；Ford & Ihrke，2015）。1991年，明尼蘇達州通過《特許學校法》。1994年，美國頒布《2000年目標：美國教育法》，正式在全國推行“特許學校計劃”，此后特許學校數(shù)量激增，學生的擇校范圍進一步擴大。1998年，《特許學校擴展法》細化了政府對學校的管理制度，規(guī)定政府向特許學校提供資金支持，特許學校對教學安排擁有高度的自主權；政府通過授權機構定期對學校開展評估，獎勵辦學質量高的和取締績效差的特許學校。

（2）學校與其他教育者的合作?！短卦S學校法》規(guī)定了特許學校的公立性。特許學校的經費來源于政府，但大部分州政府不直接管理特許學校，而是向授權機構問責或與授權機構共同管理。授權機構的職責是公平、透明、嚴格地審查學校的特許申請，并進行持續(xù)的監(jiān)督和評估。學校根據(jù)特許狀開展業(yè)務并承擔責任。

學校關心的是如何針對特色的辦學目標推行更加卓有成效的辦學方式，兼顧辦學績效。家庭追求的是更多契合自身教育理念且辦學質量更高的學校環(huán)境，家長可以參與創(chuàng)建特許學校，部分富有的學生家長也為特許學校提供慷慨的資助（Wells & Scott，2018）。

2. 美國21世紀社區(qū)學習中心計劃（21st CCLC）

（1）項目概況。20世紀90年代，隨著越來越多的女性進入職場，青少年放學后缺乏照顧和監(jiān)管的問題越來越嚴重⑥。針對青少年放學后缺乏照顧和監(jiān)管的問題，聯(lián)邦政府提出“21世紀社區(qū)學習中心”計劃，鼓勵學區(qū)、學校、社會組織等多元主體通過項目申請的方式建立“學習中心”，開展各類青少年課后托管服務，由聯(lián)邦政府持續(xù)為各州提供項目資金（董秀蘭，2009）。

21世紀社區(qū)學習中心計劃至今已正式運行超過20年。大量的評估結果說明，21世紀社區(qū)學習中心計劃不僅實現(xiàn)了提高參與者學業(yè)成績的目標，而且大大促進了參與者的人格發(fā)展，從而起到了預防和降低整個社區(qū)乃至社會的毒品使用率和暴力事件發(fā)生率。

（2）學校與其他教育者的合作。在21世紀社區(qū)學習中心計劃的執(zhí)行過程中，聯(lián)邦政府起到了確定發(fā)展目標、設計機制、宏觀指導和資金支持的重要作用；而學校和社區(qū)是該計劃的主要落實者；家庭則是項目的主要參與者，同時也通過繳納一定費用支持項目運行⑦。

21世紀社區(qū)學習中心的實施方法為：由美國教育部為州教育委員會分配資金，各州向聯(lián)邦提交申請，說明資金使用方式、保障投入以及評估方案。在州教育委員會獲得聯(lián)邦撥款后，地方的公立學校以及其他公共和私營機構向教育委員會自主進行項目申請。教育委員會在評選后，自行決定是否向申請者提供三年至五年的補助金。該計劃鼓勵所有申請者與各類公共和私營機構合作，盡可能創(chuàng)造全面而高質量的課程（Afterschool Alliance，2003）。

學校與社區(qū)一同承擔社區(qū)學習中心的建設。2018—2019年度報告顯示，81%的社區(qū)學習中心申請者為學區(qū)，學區(qū)往往將社區(qū)學習中心設立在學校。10%的社區(qū)學習中心的申請者為社區(qū)組織。同時，該項目要求申報者至少有一個社區(qū)伙伴提供的承諾書，以保證社區(qū)和學校的行動目標一致，從而使申請者可以充分利用社區(qū)資源幫助社區(qū)學習中心的運營。在項目運行過程中，學校內良好的教室環(huán)境、多媒體環(huán)境和各項娛樂設施一方面為開展活動提供了豐富條件，另一方面也保證了青少年在接受課外教育時的安全性。同時，社區(qū)內其他非營利組織會捐贈資金或其他物資以支持社區(qū)學習中心的開展（U.S. Department of Education，2020）。

3. 新加坡德育在于行動項目（Values in Action, VIA)

（1）項目概況。德育在于行動（Values in Action,簡稱 VIA）項目的前身是新加坡社區(qū)參與計劃（Community Involvement Plan, 簡稱CIP）。2012年，CIP改革為VIA項目。改革之后，VIA項目更強調自主自發(fā)的社會參與，希望中小學生和專科生成為有社會責任感的活躍公民，愿意長期為社區(qū)及需要幫助的人做出貢獻，從而達到品格教育和公民教育的目的；同時項目注重培養(yǎng)學生貢獻社區(qū)的主人翁意識（王曉亞，2018；Ministry of Education Singapore, 2021)。

（2）學校與其他教育者的合作。VIA項目體現(xiàn)了學校與其他教育者的合作，包括家長、研究人員、社區(qū)合作伙伴、社群領導者、社團組織等的共同參與。

在政府方面， 2011年，新加坡政府強調了以價值為中心和基于需求的戰(zhàn)略政策。同年，教育部啟動了品格與公民教育（Character & Citizen Education，簡稱CCE）框架，該框架強調以學生為中心、以價值觀為導向的教育（Boon & Wong，2019）。2014年，CCE框架被再次更新，進一步深化了教育系統(tǒng)對以價值觀和品格發(fā)展為中心的全面教育的關注。在政府引領價值觀變遷的作用下，VIA項目更加強調對學生品格的塑造。

在學校方面，通過VIA項目政策的引導，每所學校會結合學生的學段、周邊社區(qū)的需求等定制適合自己的項目落實方案。在小學學段，該項目側重于讓學生為家庭和學校社區(qū)做貢獻。在中學及以上學段，該項目側重于讓學生為學校和更廣泛的社區(qū)做貢獻。

在社區(qū)方面，隨著CIP和VIA項目在社區(qū)內的實施，社區(qū)逐漸調整了自己的工作重點和方案，并將領導力建設、人際關系意識、項目管理、適應跨文化學習能力、培養(yǎng)對新加坡良好治理和相對穩(wěn)定生活的認同感等內容納入社區(qū)服務學習課程。這一變化標志著社區(qū)工作重心的轉移——從為居民提供普遍意義上較為寬泛的社區(qū)服務轉向培養(yǎng)學生的理想價值觀。

4. 英國博物館教育項目（Museum Learning）

（1）項目概況。1988年，英國教育部制定的國家課程指出，英國博物館教育可與學校的課程設計連接在一起。1991年，英國要求各專題博物館根據(jù)《國家科學教育課程標準（1989）》（National Standards of Science Education，1989）制定教育活動手冊，這些手冊針對不同學齡的學生制定學校課程（廖敦如，2005；張曦，2010；鄭奕，陸建松，2012）。與20世紀90年代相比，當今的博物館在科技力量的帶動下越來越深度地參與到教育系統(tǒng)中，為學校提供更加全面、專業(yè)的服務，利用博物館學習的學齡兒童和青年人數(shù)也大幅增加(Arts Council England, 2016)。

（2）學校與其他教育者的合作。近些年，博物館為學校提供學習課程的案例逐漸增加，這離不開學校與其他教育者們共同的合作。

在政府層面， 2015年9月，英國新的《國家課程標準》全面生效。新的課程標準要求教師具備更嚴謹?shù)膶W術知識體系和更高的教學水平，這也同樣促進了博物館和學校教育的融合。以歷史課程為例，學校教師要按照從史前到現(xiàn)代的歷史發(fā)展時間順序來教授學生，這對很多教師來說是一項不小的挑戰(zhàn)(Arts Council England，2016)。因此可以說政府課程政策的調整促進了博物館介入學校教育，為教師和課程提供必要的外部支持。

在學校層面，當今的社會大眾越來越期望學校能夠提供“一站式服務”。在英國相關政策的支持下，學校每年都會派出教育工作者以志愿者的身份直接參與博物館教育活動的策劃和實施，使其更好地與學校教學相結合（鄭奕，陸建松，2012）。

在家庭層面，認識到正式和非正式學習之間的重合，接受以家庭為單位的學習對孩子學習方式的影響是很重要的。一些博物館通過開展從小學向中學過渡的課外項目，鼓勵兒童和青少年與其家人在周末和假期參觀博物館的親子計劃逐步增加家庭對博物館活動的參與。

5. 孟加拉國BRAC教育項目

（1）項目概況。孟加拉國BRAC教育項目（Bangladesh Rural Advancement Committee Education Programme）是由孟加拉國農村發(fā)展委員會（Bangladesh Rural Advancement Committee）發(fā)起，受到多國政府及社會組織資助的教育公益項目。成立之初，BRAC的主要目標是援助第三次印巴戰(zhàn)爭的孟加拉國難民。從1973年起，BRAC的目標擴展為在長期內減少貧困，并將教育作為實現(xiàn)這一目標的重要手段之一。1985年，BRAC開展教育項目，主要關注基礎教育及其預備課程，兼有青少年教育和其他職業(yè)類教育。教育對象主要為戰(zhàn)亂、災后和貧困地區(qū)沒有機會接受教育的少年兒童。此外，BRAC尤為關注各類教育中存在的性別歧視問題，致力于為女孩提供更多的教育機會(UNESCO, 2017)。

（2）學校與其他教育者的合作。社區(qū)、政府、家庭的合作對于BRAC成功開展各類教育項目意義重大。

社區(qū)方面，BRAC教育項目建立初期，推出了“一人一室一學校”模式，以社區(qū)為單位，在社區(qū)內聘用一位受過教育的人擔任教師，并尋找現(xiàn)有的場所作為教學場地，招收本社區(qū)內的學生。待該模式成熟后，則在其他社區(qū)內進行復制。

政府方面，隨著BRAC教育項目規(guī)模的不斷擴大，政府也參與進來，支持開辦規(guī)?；膶W校。另外，學生也需要使用政府制定的統(tǒng)一教材和標準化考試。

家庭方面，每所BRAC學校都有一個由7人組成的學校管理委員會和家長論壇，二者相互聯(lián)系，共同確保孩子的到校、學習等情況。每月學校都會在校內組織一次家長會，討論家長在兒童教育中扮演的角色。在BRAC學校，家長需要關心孩子的學習進步、課堂出勤、健康狀況等。

（三）國外教育協(xié)同創(chuàng)新案例在“教學核心”上的特點與共性

國外的教育協(xié)同創(chuàng)新案例可以歸納為兩種類型。一種是給予那些在傳統(tǒng)教育體系下被邊緣或者難以被關注的群體一定的機會，例如美國的特許學校運動、美國21世紀社區(qū)學習中心、孟加拉國BRAC教育項目等。他們往往關注家庭背景弱勢的群體，或者在傳統(tǒng)公立教育體系中學術表現(xiàn)不佳的學困生群體。另一種是給予那些少有被關注的教育內容和教育形式一個進入教育體系的機會，例如新加坡的德育在于行動項目就是全人教育理念下的一種探索，英國博物館教育是社會教育與學校教育、家庭教育融合的一種形式展現(xiàn)。這些項目有共性，也有個性，在“教學核心”的4個方面都有可圈可點的創(chuàng)新性。

在資源方面，教育投入的主體包括政府、社會公益組織、企業(yè)和家庭。本文列舉的多個案例中，政府都提供了資金支持，但是政府資金支持和政府舉辦是不同的，公益機構和企業(yè)等社會組織的參與能夠提高資金的使用效率和組織效率。所以社會力量在資源供給方面的創(chuàng)新還包含資金使用效率的提高。此外，社會力量也為教學提供了教學資源（例如英國博物館教育項目、美國21世紀社區(qū)學習中心項目）、教學場景（例如新加坡德育在于行動項目）。本文選取的項目在資源創(chuàng)新方面還有長期性和持續(xù)性的特點。在教育創(chuàng)新之中，可持續(xù)發(fā)展是項目成功的關鍵要素之一，因為很多項目需要一定的培育時期才能對教育產生實質性的影響，讓教育發(fā)生根本性的改變。

在內容方面，這些創(chuàng)新項目都沒有脫離學校教育。一方面，項目從設計開始都努力與學校教育相結合。例如，英國的博物館教育項目會選擇與學校教育相類似的主題展開，美國21世紀社區(qū)學習中心計劃會對學生在正規(guī)學校教育系統(tǒng)中獲得的知識缺失或者理解缺失進行補缺性質的輔導，美國特許學校會針對傳統(tǒng)公立學校中英語和數(shù)學教學質量不高問題提出改善性策略。另一方面，這些創(chuàng)新項目還在面向社會的發(fā)展和需求方面有新的思考和舉措。例如，美國特許學校還強調特色教育，發(fā)展跨學科學習的能力；英國的博物館教育培養(yǎng)的是學生理解現(xiàn)實生活，在現(xiàn)實生活情景中綜合運用知識的能力；孟加拉國BRAC教育項目強調給予學生一技之長，提供社會需要的技能教育等等。

在教育者方面，師資來源的多樣化是所有創(chuàng)新項目的共性。教師崗位是一個高度專業(yè)化的崗位，并不是所有人都可以勝任。教師來源的多樣化并不意味著放棄專業(yè)化，而是教育專業(yè)發(fā)展對當前的師范教育提出了更多挑戰(zhàn)。由于社會的多樣性和易變性，作為教育引領者的教師需要更多與當前社會發(fā)展相融的知識和技能更新。本文中的幾個案例說明3點：一是教師需要不斷學習新的科學技術，特別是信息技術，具備信息素養(yǎng)；二是學習者也可以成為教育者，知識的吸收與輸出是知識習得的兩個重要表現(xiàn)；三是志愿者作為滿足特殊群體教育需求中的重要力量，其志愿行為和精神為教育者角色做了一個注解——教育者是社會價值和知識的傳播者。

在學習者方面，教育協(xié)同創(chuàng)新項目主要在受教育機會和選擇權方面滿足了學習者的需求。教育協(xié)同創(chuàng)新項目針對的學習者往往在傳統(tǒng)的學校體系中難以獲得適合的教育，例如美國的特許學校運動、美國21世紀社區(qū)學習中心計劃、孟加拉國BRAC教育項目都滿足了一部分經濟貧困、少數(shù)族裔的家庭子女的教育需求。同時，教育創(chuàng)新項目還為學生提供了更多樣化的教育選擇，這種選擇主要體現(xiàn)在學習方式上，例如新加坡德育在于行動項目、英國博物館教育項目都強調學生的體驗和探究，體驗式學習能夠彌補傳統(tǒng)學校教育中無法給予的場景支持，探究雖然被現(xiàn)代教育改革理念所支持，但是在學校教育中的探究受到條件局限，很可能是一些為了探究而探究的練習活動，遠不如真實生活場景中為了解決現(xiàn)實問題而進行的探究對學習者的觸動更大，以上內容集中見表2。

表2 教學核心要素框架下的國外案例對比表

三、創(chuàng)新與引領：深圳教育協(xié)同創(chuàng)新的案例解析

全球各國的嘗試在不同時段、不同場景下為教育創(chuàng)新提供了可供參考的案例庫，我國教育的發(fā)展也受到全球資源的影響。這些影響并不都是由外而內對國外經驗的借鑒，也可能是某種自下而上生發(fā)出的創(chuàng)新與國外發(fā)生了一種耦合，更有可能是某種特定環(huán)境之下的獨創(chuàng)，并在全球范圍內具有引領和開創(chuàng)意義。我國的教育協(xié)同創(chuàng)新也在回應時代的挑戰(zhàn)，其中之一就是破除應試教育的頑疾，發(fā)展核心素養(yǎng)來培養(yǎng)面向未來的公民。北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院根據(jù)我國社會、經濟、科技、教育發(fā)展需求，在21世紀核心素養(yǎng)4C模型——審辯思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration）的基礎上，新增文化理解與傳承素養(yǎng)（Culture Competency），構成5C模型（魏銳、劉堅等，2020），突出對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同和傳承，為全球推進核心素養(yǎng)教育貢獻了中國智慧。

從核心素養(yǎng)到教育創(chuàng)新，需要學校、企業(yè)、政府、社會組織多方共同參與，將先進教育理念落實到教育教學改革當中，促進從理論到實踐的轉化，實現(xiàn)教育內涵發(fā)展。有學者指出，教育創(chuàng)新的SERVE模型，包括解決方案（Solution）、實踐案例（Example）、標準規(guī)則（Rules）、價值理念（Value）、服務于教育（Education），具體而言就是優(yōu)秀的教育創(chuàng)新成果應具有正確的價值理念，圍繞特定的對象和問題有系統(tǒng)科學的解決方案，同時建立可復制可推廣的規(guī)范標準，并且形成了可重復的成功實踐案例（劉堅，2016）。我國的學校、企業(yè)、政府都嘗試過許多教育創(chuàng)新，但在兩個方面上還需要更多努力，即技術外衣和教育內涵的融合，創(chuàng)新實踐與教育評價的融合。具體而言，許多企業(yè)的教育產品停留在售賣設備和技術的層面，忽略了教育內涵，而教育界內部的創(chuàng)新項目因資金短缺和缺乏“產品化”思維，往往難以大規(guī)模運用；教育創(chuàng)新需要多方合作，但是目前的教育評價關注的往往是可量化的課題研究和論文發(fā)表，難以真正惠及師生，而中小學的教育實踐者因為“分數(shù)至上”的評價體系，缺乏創(chuàng)新的動力（劉堅，2016）。

盡管我國的教育創(chuàng)新不甚完美，還有許多問題需要解決，但是已經涌現(xiàn)出了一批較為成熟的、有生命力的教育創(chuàng)新項目和機制，特別是在改革開放先行示范區(qū)深圳。深圳的教育發(fā)展起步晚，但憑借政府對教育的高度重視和大量資源投入迅速崛起。在教育快速發(fā)展、滿足基本需求的前提下，需要深入思考的是如何提升教育質量、優(yōu)化結構、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。在政府的大力投入和社會力量的積極參與之下，為推動深圳經濟社會持續(xù)發(fā)展，并在全國發(fā)揮教育方面的先行示范作用，深圳開展了很多教育創(chuàng)新的實踐。

（一）深圳教育協(xié)同創(chuàng)新案例

1. “四點半活動”：深圳市提供課后服務的創(chuàng)新實踐

（1）項目概況。與美國20世紀90年代面臨的青少年放學后缺乏家庭監(jiān)管和照顧的問題類似，我國也面臨家長下班與學生放學時間之間存在時間差而帶來的課后托管問題。這個問題在深圳被稱為“四點半難題”。

深圳很早就開始探索破解“四點半難題”的方法。2015年，深圳市教育局出臺了《深圳市中小學“四點半活動”試點工作方案》，為期3年。首批篩選出100所公立中小學參與試點。試點學校利用學生每天下午放學后的課余時間開展實踐體驗活動。學生們在四點半下課后可以留在學校學習德育、體育、美育等豐富多彩的課程。截至2017年，先后共有320所學校成為“四點半活動”試點學校（深圳市教育局，2015；深圳市教育局，2016；深圳市教育局，2017；姚龍華，2018）。2020年，深圳市教育局出臺《深圳市義務教育階段學校課后延時服務實施意見（征求意見稿）》，計劃將“四點半活動”推廣至全市義務教育階段所有公辦、民辦學校（姚卓文，2020）。

2021年，教育部辦公廳發(fā)布《關于推廣部分地方義務教育課后服務有關創(chuàng)新舉措和典型經驗的通知》教基廳函〔2021〕23號，要求在全國范圍內推動課后服務全覆蓋、保證課后服務的時間、提升課后服務質量、強化課后服務保障。深圳市被收入“義務教育課后服務典型案例單位”名單，成為廣東省唯一進入該名單的城市。深圳市“四點半活動”的經驗也被列為義務教育課后服務創(chuàng)新舉措和典型經驗進行推廣（中華人民共和國教育部辦公廳，2021）。

（2）學校與其他教育者的合作。在“四點半活動”的推進中，市、區(qū)教育局承擔了主要的統(tǒng)籌規(guī)劃和資源調配工作。最初深圳市教育局依據(jù)各中小學校實際在校生人數(shù)，按照生均每年350元的標準，對活動開展予以補貼。2020年，經費標準提高至生均每年1 000元（姚卓文，吳璇玲，2019；姚卓文，2020）。在市財政補貼的基礎上，各區(qū)級財政根據(jù)實際情況對學校提供額外補貼。

學校作為 “四點半活動”的主要落實者，提供場地、師資和教學資源?！八狞c半活動”鼓勵學校以購買服務的形式，引入社會各類教育資源，從而解決學校內的活動課程、師資、設施、場地等資源不足的問題。

2. 深圳明德實驗學校：走出圍墻的學校教育

（1）項目概況。深圳明德實驗學校成立于2013年，是一所由福田區(qū)政府與騰訊公益慈善基金會合作舉辦的小學、初中、高中12年一貫制公立學校，也是國內首家“公立非公辦”學校。這種在基礎教育領域由公益基金會與政府合作辦學、實行董事會領導下的校長負責制，管理上實行去行政化、管辦評分離，教學上實行走班制、導師制、學分制等創(chuàng)新舉措的辦學模式被稱為“明德模式”（李麗，2015）。明德實驗學校的成立標志著舊有的“公辦”或“民辦”的辦學模式被打破，證明了“公”與“民”可以合作互補，取長補短，探索出了新的辦學道路。

（2）學校與其他教育者的合作。明德實驗學校的成功創(chuàng)辦得益于多元主體合作的辦學模式創(chuàng)新。2013年，福田區(qū)人民政府與騰訊公益慈善基金會簽署《合作辦學框架協(xié)議》。福田區(qū)人民政府與騰訊公益慈善基金會共同組成深圳市明德實驗教育基金會、明德校董會作為明德的委托管理方，是學校的管理主體。學校董事會是學校的最高管理、決策機構，具體承擔辦學責任。明德校董會負責全球遴選任命學校校長，審核學校的發(fā)展規(guī)劃、高級管理人員、財務狀況。而副校長、校長助理則由校長提名，董事會考察，輔助和支持校長建立以其為中心的學校管理團隊。這樣一來，學校的人事權、經費使用權、教育教學權層層下放到學校核心管理團隊（程紅兵，2017）。與傳統(tǒng)公立學校相比，明德實驗學校在人、財、教育教學管理等多方面的學校管理運作事務上具備了充分的靈活性和改革空間。

3. 深圳圖書館：推動未成年人終身學習

（1）項目概況。2003年，深圳市正式啟動“圖書館之城”的建設。深圳圖書館是深圳市公共圖書館服務體系的核心。2019年度，深圳圖書館的服務數(shù)據(jù)顯示：全年進館讀者450萬人次；館藏文獻外借量361.7萬冊次；舉辦各類讀者活動1 788場次，參與讀者190.9萬人次；網站頁面瀏覽量1 370.2萬頁次；微信圖文245萬篇次，閱讀186萬人次。

深圳圖書館在為全體市民提供了豐富的閱讀資源的同時也對青少年教育予以了較多關注：一方面“走出去”，在學校內建立“青少年閱讀基地”，為青少年提供便利的閱讀場所；另一方面“引進來”，通過為青少年讀者提供符合年齡特征的閱讀書目、舉辦各種閱讀活動等方式吸引青少年到館閱讀。

（2）圖書館與學校的合作。深圳圖書館自2018年起面向深圳市各中學開展“青少年閱讀基地”項目。依托校內的“青少年閱讀基地”，深圳圖書館為學校提供閱讀相關的全方位支持，包括指導學校在自有圖書館內創(chuàng)建經典閱讀空間，設立經典閱讀書目專架，配送“南書房家庭經典閱讀書目”圖書及各類精選獲獎圖書，并提供優(yōu)質的數(shù)字圖書和課程資源等。目前，深圳圖書館已經與深圳實驗學校高中部、深圳市第二高級中學、深圳科學高中、深圳第二外國語學校、深圳華強職業(yè)技術學校、天健小學合作建設6個“青少年閱讀基地”。“青少年閱讀基地”建立了館校合作長效機制，促進了校內外優(yōu)質閱讀資源共享。

同時，深圳圖書館還專門設置了“學生志愿者”的志愿活動崗位，接受12歲以上的初高中生擔任館內少兒區(qū)的學生志愿者，并招募8～13歲小朋友擔任“小小圖書管理員”。深圳圖書館為完成志愿服務的學生提供學生志愿服務證明，并且對接市義工聯(lián)系統(tǒng)，錄入相應的學生義工服務時長。該時長可以進入學生的綜合素質考核，與學校的綜合素質考核體系對接⑧。

4. “安全號列車”項目：城中村流動兒童安全教育

（1）項目概況。2015年深圳市成為全國流動兒童數(shù)量最多的城市，流動兒童達到92萬人（呂利丹，段成榮，2020），他們面臨的居家安全和交通安全問題尤為嚴峻。針對城中村流動兒童社區(qū)安全事故頻發(fā)的問題，深圳市龍崗區(qū)龍祥社工服務中心（簡稱龍祥社工）自2013年開展了“安全號列車——流動兒童安全預防與自救項目”，從兒童視角出發(fā)，以參與式、體驗式、開放式的介入方式提升流動兒童及家庭的安全意識，凝聚社會力量，改善流動兒童安全環(huán)境（翁歡琪，2017）。

（2）學校與其他教育者的合作?！鞍踩柫熊嚒表椖柯?lián)動政府、社區(qū)、家庭、學校、企業(yè)等利益相關者的力量，建構起了涵蓋個人、家庭、學校、社區(qū)等多重維度的兒童安全教育體系，即“兒童能保護自己、家庭能保護孩子、社區(qū)能保護孩子、社會能保護孩子”⑨。

“安全號列車”項目的創(chuàng)立者龍祥社工是深圳本土的非營利性專業(yè)社會服務機構，擁有多年流動兒童服務實踐經驗。項目還獲得政府力量支持，比如“安全號列車”項目連續(xù)3年（2015—2017年度）獲得中央財政資金支持⑩，同時利用全市覆蓋的社區(qū)黨群服務中心和配套的社會建設專項資金，發(fā)揮基層政府街道辦的組織力量開展各項活動。

“安全號列車”項目還積極與企業(yè)合作，如滴滴出行為項目提供建設資金并利用其傳播資源擴大影響力?。在家庭和學校方面，“安全號列車”項目在學校開展安全月活動、派駐社工或志愿者團隊入駐，同時讓家長作為安全講師參與到兒童的安全教育中來。

5. 深圳志愿者制度：社區(qū)、家庭協(xié)同助力學生素質教育

（1）項目概況。深圳作為樣板“志愿者之城”，到2020年6月?lián)碛凶灾驹刚?86萬人，占常住人口比例為13.8%?（青島志愿服務，2021）。為了貫徹落實教育部于2017年9月印發(fā)的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（教材〔2017〕4號）的文件精神?，充分依托深圳市志愿服務制度深厚積淀，深圳市教育局于2018年10月印發(fā)《深圳市初中學生綜合素質表現(xiàn)評價方案（試行）》（簡稱《綜評方案》），要求學生在初中階段的前5個學期都要參加義工或公益活動積累服務時長（深圳市教育局，2018）?。深圳市是全國首個、也是唯一一個將做義工納入必修課和升學考核標準的城市。

（2）學校與其他教育者的合作。社會各方積極開發(fā)志愿項目以滿足學生需求。

首先，深圳市團市委、市義工聯(lián)積極發(fā)揮統(tǒng)籌平臺的作用，開發(fā)更多的志愿服務崗位，滿足暑期學生需求，保護學生參與志愿服務的積極性。很多大型公共設施，如市圖書館、博物館、機場等，特別開發(fā)了針對在校學生，尤其是中學生的崗位。深圳機場就是國內首個單體式并以“365天不打烊”方式常態(tài)化運作的機場志愿服務站，致力于成為城市志愿服務中心、義工服務中心、青少年教育服務中心、民航志愿服務交流中心，共同為提升深圳市的志愿服務水平助力?。學校方面也積極響應，例如：為充分利用學生在校時間、降低學生通勤成本，學校也開放了許多校內的義工崗位供學生選擇。這使得學生志愿服務的體驗更便利、人性化，有利于激發(fā)學生積極性。學校方面也成立義工隊，常常發(fā)布校內義工服務相關信息，招募同學參加，提供了不少義工名額，也緩解了學生們的焦慮（莊瑞玉，2019）。學生處、校團委及各班家委負責人組成了校級綜合素質評價志愿服務工作小組，更好地豐富志愿崗位相關信息。譬如，深圳第二實驗學校初中部團委成立了校義工隊，班級內部也開展了“班級自建服務活動”的嘗試。

其次，家長群體間也會共享志愿機會，互助意識良好?；钴S的微信群、互助平臺成為了信息共享的主要渠道；家委會也在學校的強力支持下配合學生拓展志愿機會。學校目前支持各班級家委會每學期發(fā)起3次活動，組織全班同學共同外出進行義工服務。

（二）深圳教育協(xié)同創(chuàng)新案例在教學核心上的特點與共性

在資源方面，這些活動基本上都是社區(qū)、企業(yè)、非企業(yè)社會組織等與政府或者學校共同發(fā)起的，學校以外的組織為創(chuàng)新性教育活動的開展提供的支持包括3個方面：一是直接的經費支持，例如以騰訊為代表的企業(yè)，出資建立教育基金會，“滴滴出行”等企業(yè)為流動兒童安全項目提供資金；二是提供教學場地支持，例如深圳機場為志愿活動提供場景和基地，成為首個“365天不打烊”志愿者服務站，社區(qū)為兒童安全教育宣講和活動、四點半課堂、志愿服務等提供場地和信息資源；三是提供教學資源，例如深圳圖書館為學生提供云端學習資源，騰訊公司為明德實驗學校提供科技資源。

在內容方面，傳統(tǒng)學校體系教育以價值觀培養(yǎng)為先，以學科知識教學為主，但存在一些現(xiàn)實問題：例如為了在教育競爭和篩選中占據(jù)有利地位，學校往往更強調學科知識，而對德育不太重視；學科教育只關注考試內容——考什么教什么，而不關注學生對實際問題的解決能力。針對這些問題，教育創(chuàng)新的內容往往選擇傳統(tǒng)學校教育缺失或者忽略的部分，相應的在3個方面培養(yǎng)學生的能力：一是通過舉辦多樣化的活動對學生進行價值觀教育，培養(yǎng)學生的社會責任感、對他人的關懷、對自身價值的追求，例如志愿者服務本身就是對奉獻精神的追求，對社會現(xiàn)實的理解和反思；二是通過實踐性課程幫助學生在其知識體系中鏈接學校與社會，培養(yǎng)學生運用所學知識進行跨學科思考和解決問題的能力，例如四點半活動就是一個跳出原有的學科體系、跨學科學習知識的學習過程，志愿服務也能鍛煉學生在生活中運用所學解決問題的能力；三是通過創(chuàng)新項目特色課程培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，例如明德學校為學生提供了很多創(chuàng)新性的社會調研學習項目，圖書館為學生提供了創(chuàng)客相關課程，城中村兒童安全教育注重發(fā)揮學習者創(chuàng)造性，通過多種方式開展安全教育。

在學習者方面，創(chuàng)新項目在兩個維度重塑了學習者角色，分別是“泛在學習”和“參與學習”。第一，教育創(chuàng)新項目把學習者的時間和空間進行了拓展，從在校拓展為校外隨時隨地學習。相對學校教育而言，創(chuàng)新項目屬于非正規(guī)教育，這些項目大多突破了學校的圍墻，脫離了場地的限制，例如深圳圖書館的延伸閱讀空間使得地鐵上也能學習，四點半課堂把教室搬進了社區(qū)，把課堂延展到了放學之后。第二，教育創(chuàng)新項目把學習者的角色從被動接受者變成了主動設計者，例如城中村兒童安全教育項目強調基于“兒童為本”的理念，一切“基于兒童”需求設計活動，同時“與兒童一起”，以“兒童議事會”的方式為項目建言獻策，鼓勵兒童以參與者的身份加入項目設計。

在教育者方面，大多數(shù)創(chuàng)新項目的共性就是教育者來源多樣化，特別是吸納了社會各行各業(yè)的從業(yè)者，而不再僅僅是師范專業(yè)畢業(yè)或從事教師職業(yè)的教育者。例如四點半活動的“五老”，教育者邊界的突破與“讓世界成為孩子的教科書”理念高度一致。世界包羅萬象，存在各行各業(yè)，而不同行業(yè)都有專精的人才，因此，應該有各行各業(yè)的專業(yè)人士加入到教育中來，參與教育目標的設定、教育內容的選擇、教育結果的評估等環(huán)節(jié)。同時，教育要培養(yǎng)的人不是“會考試的人”，而是社會主義新時代的建設者和接班人?！澳苷邽閹煛钡睦砟钍菍τ谝詭煼督逃厴I(yè)生、教師資格作為教師職業(yè)門檻標準的突破，也是對于教育初心的回歸。這將有利于培養(yǎng)學生解決社會生活生產中現(xiàn)實問題的能力，而不是應對標準化考試的能力。學習者本身在某個時間點也會發(fā)生角色轉換、變成教育者，例如深圳圖書館志愿者項目中，學生用自己所學為其他人提供引導，其本身就已成長為一個教育者。所謂“教學相長”，在教育創(chuàng)新項目中理解這個傳統(tǒng)概念，也可以認為教育者和學習者的身份也是疊加的，二者是可以相互促進的。以上深圳案例集中見表3。

表3 教學核心要素框架下的深圳案例對比表

四、結語：教育協(xié)同創(chuàng)新的破局

通過國外案例與深圳案例的對比可以發(fā)現(xiàn)，國內外的教育創(chuàng)新存在一定程度的耦合或者說可以相互學習借鑒（見表4）。在本文剖析的10個案例中，各有不同的關懷和聚焦，但是每組中外案例又形成了參照，從案例寄希望解決的問題、采用的教育協(xié)同創(chuàng)新路徑（涉及哪些參與者、教學核心的變化）、體現(xiàn)的教育理念3個維度來看，具有一些共性。美國21世紀社區(qū)學習中心計劃和深圳四點半活動應對的是青少年的課后監(jiān)管難題，通過社會機構參與和社區(qū)參與拓展青少年的學習時間，體現(xiàn)了打造學習型社會的理念；英國博物館教育項目和深圳圖書館的案例應對學校知識體系的封閉性，通過社會公益組織參與教育和教學，在體驗式學習中拓展青少年的學習空間；新加坡的德育在于行動項目和深圳學生志愿者行動針對的是教育功利化導向問題，旨在培養(yǎng)青少年價值觀、提升其社會責任感，通過政府倡導、社會支持的公益活動，將學習美德與實踐美德統(tǒng)一起來，培養(yǎng)真正的社會公民；美國特許學校運動和深圳明德實驗學校針對的是公立學校存在的質量危機，通過引入社會力量，從辦學機制上突破創(chuàng)新，以期提高整體教育質量；孟加拉國BRAC教育項目和深圳安全號列車針對的是弱勢群體的特殊教育需求，通過社會組織主導、政府支持的公益項目為特殊需求群體提供更多保障，促進教育公平，強調全民教育的理念。

表4 “問題-路徑-理念”框架下的中外教育協(xié)同創(chuàng)新案例對比表

更進一步來看，美國21世紀社區(qū)學習中心計劃和深圳四點半活動，英國博物館教育項目和深圳圖書館項目，新加坡德育在于行動項目和深圳學生志愿者活動都是聚焦學校教育系統(tǒng)的局限性，通過社會組織機構為學校教育延展時間、空間和內涵。美國特許學校運動和深圳明德實驗學校，以及孟加拉國BRAC教育項目和深圳安全號列車都聚焦公立教育體系的發(fā)展弊病，通過社會組織機構為公立教育系統(tǒng)賦能或者成為其有力補充，為學校教育塑造高峰、填平深谷。

展望未來，在學校教育在全球范圍持續(xù)普及和科技進步日新月異的雙重背景下，學校教育與社會割裂的問題在短期內很可能會變得更加突出，新一輪的教育危機論可能又會甚囂塵上。本文總結的5組國內外教育協(xié)同創(chuàng)新案例都有著良好的實證效果評估基礎，但廣義上的教育協(xié)同創(chuàng)新大部分要么尚處于摸索階段，要么缺少實證研究的支持而無法推廣。構建具有活力、生命力和可持續(xù)性教育生態(tài)系統(tǒng)仍然任重道遠。

創(chuàng)建一個有效的教育協(xié)同創(chuàng)新的共同體，關鍵是要有一套明確的激勵機制。本文建議通過建立更加全面的教育評價體系，明確每一個個體（人或者企業(yè)、機構）占有的公共教育資源和應承擔的教育責任來破解教育協(xié)同創(chuàng)新的難題。過往文獻在探討其他教育者應承擔的教育責任時，多半是從企業(yè)社會責任的角度入手，討論對象更多集中在職業(yè)教育階段，其主要觀點是企業(yè)作為雇主，雇主應該更多承擔雇員或者未來雇員職業(yè)技能提升的責任。本文認為新的教育評價體系要解決的是教育的私人收益與社會收益不相稱的問題(Psacharopoulos & Patrinos, 2018)。享受了更優(yōu)質和高等教育的個人雖然通過繳納學費部分補償了其獲得的公共教育投入成本（通常高等教育學費不會超過總成本的20%），并且通過繳納個人所得稅實現(xiàn)了教育的社會收益，但是他們仍然占用了更多的公共教育投入，并且獲得了其他經濟（收入之外的）的或者非經濟的私人教育收益。不僅如此，精英群體還會把這些私人教育收益通過文化資本傳遞給其子女，降低社會的流動性（布迪厄，帕斯隆，2002）。另一方面，企業(yè)尤其是大企業(yè)、高新技術企業(yè)通常會雇傭更多擁有高等教育文憑的人，表面上看似對人才高薪誠聘，實則背后是對公共教育資源的俘獲（見表5）。而且在社會收入差距不斷加大且教育對個人收入有巨大影響的背景之下，家長一方面會通過購買“學區(qū)房”激烈爭奪義務教育階段的公共教育資源，另一方面也投入更多的私人資源（如通過購買校外輔導服務）以爭奪高中和大學階段的高質量教育機會（Doepke & Zilibotti，2019）。這也正是“雙減”政策落地前中國教育焦慮與內卷大行其道的動力機制。

表5 人力資本的形成與收益的實現(xiàn)

因此為了破解這個難題，本文提出一個“人力資本收益平衡式”的概念：人力資本全社會收益 = 教育私人收益 +教育社會收益 + 教育協(xié)同創(chuàng)新投入。平衡式將人力資本的全社會收益分解成教育私人收益（個體或者企業(yè)）、以政府稅收來體現(xiàn)的教育社會收益、教育協(xié)同創(chuàng)新投入3個部分。每個受教育者或者每個雇傭了高等教育勞動力的企業(yè)在進行生產活動后產生的全社會經濟收益不同，在給定的稅收體制下，每個人的教育私人收益也大相徑庭。由于每一個接受過高等教育的個體都不同程度地占有了公共教育資源，所以這些受教育者及其雇主（企業(yè)或機構）都有責任更多地參與到學校教育中去，他們對教育協(xié)同創(chuàng)新的投入一方面可以沖抵其所占用的公共教育資源，另一方面也可被視作公共教育資源的“股東權益”的實現(xiàn)。?這種投入體現(xiàn)在改善和豐富教學核心的不同方面，如擔任兼職或者全職教師、提供教育資源（如資金或者實習機會）、創(chuàng)新學習內容（如項目化學習機會）等。?

對于企業(yè)和社會組織而言，這種投入的具體貢獻途徑，在不同教育階段又可以有不同的呈現(xiàn)形式：在幼小階段，學生往往通過觀察、感覺去觸摸世界，需要以場景式的探索活動作為了解社會的工具；企業(yè)和其他社會組織可以為此探索活動提供適宜的環(huán)境，啟發(fā)兒童對現(xiàn)實問題探究的興趣，為其養(yǎng)成良好學習習慣、成為一個終身學習者打下堅實基礎。在中學階段，學生往往通過抽象化的概念理解世界、學科化的體系建構認知世界，但是現(xiàn)實問題往往是復雜和多學科交融的，需要以探究式的項目學習作為研究社會的工具；企業(yè)和其他社會組織可以參與到項目學習制度中，成為多元背景的教育者，提供更加多元的學習資源。在高等教育階段，學生往往通過專業(yè)化的學習和跨學科的研究實現(xiàn)新的理解，生產新的知識，需要以引領式的科研探索增進社會福利；企業(yè)和社會組織可以更全面地參與到人才培養(yǎng)的目標、方案和執(zhí)行中，無論是技術型工人的“訂單式培養(yǎng)”還是科研成果轉化的“產教融合”，企業(yè)和社會組織都需要與學?；闊羲?，共同照亮人才成長之路。