陳瑛

【摘要】“小先生制”是陶行知先生倡導(dǎo)的一種教育形式，它為解決當(dāng)時(shí)的師資匱乏而生，現(xiàn)代“小先生制”更側(cè)重于理論與實(shí)踐結(jié)合，在學(xué)科教學(xué)和德育等多方面進(jìn)行了實(shí)踐運(yùn)用。文章結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)，通過文獻(xiàn)研究和問卷調(diào)查，傳承和創(chuàng)新了“小先生制”，提煉出“新小先生制”的五種策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；小先生制；“新小先生制”；源流；實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】G623.6【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2022）02—0054—04

從古到今，從國外到國內(nèi)，“小先生制”經(jīng)歷了多次發(fā)展，在實(shí)踐研究中，更多側(cè)重于理論，實(shí)踐類保留了原始的模樣，創(chuàng)新的并不多?；跁r(shí)代的發(fā)展，現(xiàn)代教學(xué)模式的不斷更新，筆者將“小先生制”傳承并創(chuàng)新，提煉了“新小先生制”。“新小先生制”凸顯兒童立場，體現(xiàn)教師對(duì)兒童的理解與引領(lǐng)。作為“大先生”的教師，應(yīng)順應(yīng)兒童的天性，理解兒童的需求，讓兒童在自由、平等、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中不斷提升素養(yǎng)，理解知識(shí)本質(zhì)，獲得全面發(fā)展的能力。所以，堅(jiān)守兒童本位是“新小先生制”的應(yīng)然追求。

（一）“小先生制”的起源

國外起源于英國的“導(dǎo)師制”[1]，導(dǎo)師選擇優(yōu)生擔(dān)任“導(dǎo)生”，先教這些“導(dǎo)生”，然后由“導(dǎo)生”當(dāng)“導(dǎo)師”，成為教師的助手，教會(huì)其他學(xué)生。這樣，可以在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)一教十，十教百，不僅解決了師資匱乏的困難，也大大減輕了教師工作量。在國內(nèi)，韓愈先生在《師說》中提到“道之所存，師之所存也”[2]。應(yīng)該就是“小先生制”的最初起源。到20世紀(jì)30年代初，陶行知先生提出了“即知即傳人”的“小先生制”，指出兒童是知識(shí)傳授過程中的主要承擔(dān)者[3]?！靶∠壬啤钡奶岢?，與英國“導(dǎo)師制”有相似之處，在當(dāng)時(shí)我國普及教育但師資缺乏的背景下，是最快速最簡單的方法，起到了非常好的作用。

（二）“小先生制”的現(xiàn)代運(yùn)用

筆者查閱大量文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，近十年來，學(xué)者主要研究“小先生制”在學(xué)科教學(xué)和班級(jí)管理方面的運(yùn)用，也有對(duì)陶行知先生“小先生制”的教育思想的研究[4]。一些研究者側(cè)重于“小先生制”策略的運(yùn)用，提出不同的策略，各有亮點(diǎn)，雖然表述不一，但主要方式和基本思想幾乎類似。如，徐錫標(biāo)老師針對(duì)不同的課型采用不同的方式，在新授環(huán)節(jié)利用15分鐘進(jìn)行“互學(xué)點(diǎn)撥”，主要步驟為四階段：完成練習(xí)——互助學(xué)習(xí)——教師點(diǎn)撥——訂正錯(cuò)誤；在復(fù)習(xí)課和練習(xí)課時(shí)采用“知識(shí)回顧——錯(cuò)題評(píng)析——互助學(xué)習(xí)”模式[5]。還有一些研究者側(cè)重于如何培養(yǎng)“小先生”，關(guān)注“小先生”的作用。但是對(duì)“小先生制”的具體實(shí)施措施研究的并不多，也很少有獨(dú)特的觀點(diǎn)和做法，而如何通過“小先生制”促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，則更少了。

（三）“新小先生制”的產(chǎn)生

筆者在校內(nèi)分別做了教師和學(xué)生的問卷調(diào)查，從教學(xué)模式的改革、學(xué)生聽課方式的改變、學(xué)習(xí)興趣、是否愿意當(dāng)“小先生”等多方面進(jìn)行了調(diào)查。

從學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果看，62.8%的學(xué)生希望課堂有教師和學(xué)生共同探討完成，16.03%的學(xué)生希望在課堂上能相互討論，可見他們的主體意識(shí)非常強(qiáng)。遇到問題時(shí)，58.05%的學(xué)生首先選擇自己思考，嘗試靠自己的力量去解決問題；24.12%的學(xué)生愿意請(qǐng)教同學(xué)；只有17.83%的學(xué)生首選是請(qǐng)教老師。對(duì)于幫助他人解決問題，84.79%的學(xué)生都非常愿意。從教師問卷調(diào)查結(jié)果看，93.33%的老師愿意嘗試“小先生制”，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。60%的老師已經(jīng)進(jìn)行分層教學(xué)，并對(duì)備課、作業(yè)設(shè)計(jì)有自己的思考。

基于文獻(xiàn)研究和問卷調(diào)查，筆者在陶行知先生“小先生制”的基礎(chǔ)上，在現(xiàn)代“小先生制”的實(shí)踐運(yùn)用上，對(duì)“小先生制”進(jìn)行傳承和創(chuàng)新，提煉了“新小先生制”?！按笙壬保ń處煟┙柚鍌€(gè)“一”（一單、一卡、一鏈、一圖、一境）推動(dòng)“小先生”的學(xué)習(xí)，通過“新小先生制”的五種策略，五制并育，深入理解數(shù)學(xué)。

（一）虛假學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)致缺乏深度理解

現(xiàn)實(shí)教學(xué)中一部分教師重點(diǎn)關(guān)注自己“怎么教”，想方設(shè)法豐富“教”的內(nèi)涵；另一部分教師關(guān)注“教什么或?qū)W什么”，想盡辦法進(jìn)行“填鴨式”教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和內(nèi)心感受較少關(guān)注；還有部分教師從傳統(tǒng)教學(xué)向?qū)W生自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型，但偏重于形式，學(xué)生“程序式”和“表演式”成分更多，教學(xué)效果并不理想，“學(xué)優(yōu)生”經(jīng)常是這種課堂的主體發(fā)言者。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)是沒有充分體現(xiàn)兒童立場，導(dǎo)致課堂教學(xué)中學(xué)生虛假學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的普遍存在，從而缺乏對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的深度理解。

（二）大班教學(xué)與雙班教學(xué)致難以全面輔導(dǎo)

當(dāng)前的數(shù)學(xué)教師，大部分都是雙班教學(xué)，并且每個(gè)班都是將近五十人的大班額，一個(gè)數(shù)學(xué)教師面對(duì)的是近百名學(xué)生，要實(shí)現(xiàn)一對(duì)一、點(diǎn)對(duì)點(diǎn)地個(gè)性化輔導(dǎo)，所花的時(shí)間和精力顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這就需要生生之間有互幫互學(xué)的機(jī)制，讓學(xué)生教學(xué)生，學(xué)習(xí)隨時(shí)隨地發(fā)生，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的產(chǎn)生和發(fā)展，助力數(shù)學(xué)理解。

（一）兒童本位視角下“新小先生制”的內(nèi)涵

“新小先生制”來源于“小先生制”，在陶行知先生“小先生制”的基礎(chǔ)上，根據(jù)當(dāng)前教育的改革，結(jié)合本校學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行傳承和創(chuàng)新，打通了“大先生”和“小先生”之間的關(guān)系，從課前到課中，再到課后，提煉了“新小先生”的五種策略，以此促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

1.凸顯兒童本位。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“所有智力方面的工作都依靠興趣，學(xué)習(xí)的最好刺激，乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣”[6]。兒童是教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，每個(gè)兒童因其不同的家庭背景、生活習(xí)慣等具有自己的獨(dú)特性。作為“大先生”的教師，需關(guān)注兒童的不同起點(diǎn)，尊重兒童間的差異，充分挖掘兒童的閃光點(diǎn)。兒童本位，追求兒童的最大解放，教者需要充分相信兒童的天賦和潛能，并且相信這些潛能會(huì)在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)發(fā)揮最大的能量[7]。教學(xué)中，應(yīng)把兒童置于“課中央”“學(xué)中央”，找準(zhǔn)兒童的最近發(fā)展區(qū)，了解兒童、走進(jìn)兒童，讓兒童成為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主體，實(shí)現(xiàn)長足發(fā)展。

2.“小先生制”的現(xiàn)代實(shí)踐。陶行知先生基于時(shí)代背景提出“即知即傳人”的“小先生制”，讓學(xué)習(xí)優(yōu)秀的孩子教孩子、教大人，教所有知識(shí)相對(duì)薄弱的人，實(shí)現(xiàn)共同成長?，F(xiàn)代“小先生制”在教學(xué)、德育等多方面進(jìn)行了實(shí)踐和探索，側(cè)重“小先生”的培養(yǎng)，對(duì)“小先生制”的提煉并不多，同時(shí)也忽略了“大先生”在“小先生制”中的重要作用?！靶滦∠壬啤毖永m(xù)了傳統(tǒng)“小先生制”中的核心理念，由學(xué)生中較優(yōu)秀或某方面有進(jìn)步的學(xué)生教學(xué)生，凸顯兒童本位，發(fā)展兒童的天性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，促進(jìn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的深度理解。但“新小先生制”的著眼點(diǎn)不僅僅只有“小先生”，還有“大先生”，他們相輔相成，從課前到課中，再到課后，互相輝映，互相促進(jìn)，從而產(chǎn)生了“新小先生制”的五種策略。

3.教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，學(xué)生虛假學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)仍大量存在，課堂中部分學(xué)生與教師互動(dòng)默契，看似“學(xué)會(huì)”，實(shí)則是簡單回應(yīng)，并未深入理解，這勢必導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)的深度理解，長此以往，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)效果會(huì)不斷低下。另一方面，數(shù)學(xué)教師雙班教學(xué)普遍存在，且每班學(xué)生較多，要實(shí)現(xiàn)每個(gè)孩子的個(gè)性化輔導(dǎo)是相當(dāng)困難的。此時(shí)就非常需要“兵教兵”，在提升學(xué)生自我內(nèi)驅(qū)力的同時(shí)進(jìn)行生生合作，產(chǎn)生行之有效的互幫互學(xué)機(jī)制，讓學(xué)習(xí)隨時(shí)隨地發(fā)生，助力數(shù)學(xué)理解。

（二）兒童本位視角下“新小先生制”的特征

1.尊重兒童學(xué)習(xí)起點(diǎn)。數(shù)學(xué)教學(xué)，要充分尊重兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和已有基礎(chǔ)知識(shí)。兒童，在進(jìn)入課堂前并不是一張白紙，他們有自己獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)和對(duì)事物的不同見解，或許表達(dá)能力不一，但兒童的思維方式需引起重視。因此，教師需充分了解學(xué)情，找準(zhǔn)兒童的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，精準(zhǔn)教學(xué)?！按笙壬笨稍谡n前根據(jù)教材和學(xué)情，設(shè)計(jì)自學(xué)活動(dòng)單，學(xué)生根據(jù)“活動(dòng)單”課前先學(xué)，溫故的同時(shí)預(yù)習(xí)新知，清楚自學(xué)的具體內(nèi)容，找出疑惑的問題，再通過小組合作學(xué)習(xí)，解決有疑惑的問題，小組解決不了的，需要“大先生”的課堂引導(dǎo)。

2.關(guān)注兒童現(xiàn)實(shí)差異。兒童之間存有先天的自身差異，也有產(chǎn)生于后天的學(xué)習(xí)差異。這種差異是一把雙刃劍，需要教師充分關(guān)注，并有效運(yùn)用，發(fā)揮各自的所長，彌補(bǔ)各自的不足?！靶滦∠壬啤背浞株P(guān)注兒童間的差異，通過異質(zhì)分組，產(chǎn)生學(xué)習(xí)小組，小組內(nèi)產(chǎn)生“小先生”，這樣更利于兒童間的互教互學(xué)，逐漸縮短差距，提高小組的整體學(xué)習(xí)力。

3.適應(yīng)兒童發(fā)展需求。教學(xué)追求的是每位學(xué)生的發(fā)展，通過“小先生”帶動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)小組，甚至是學(xué)習(xí)大組的整體發(fā)展，讓不同的學(xué)生得到各自的發(fā)展，才是一支積極向上、不斷攀登的隊(duì)伍?！靶滦∠壬啤绷⒆阌趦和疚?，讓兒童成為學(xué)習(xí)的主體，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要力量，并通過有效的方式實(shí)現(xiàn)差異化兒童的不同需求，以此適應(yīng)兒童的發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

“新小先生制”并不只是單一策略，而是“大先生”和“小先生”融合共進(jìn)的過程。它的方式不是單一的學(xué)習(xí)優(yōu)等生帶領(lǐng)學(xué)習(xí)薄弱生，并不只是做個(gè)“小老師”而已?！靶∠壬钡陌l(fā)展離不開“大先生”的引導(dǎo)和培育，“大先生”的成長也離不開“小先生”的促進(jìn)，這是一個(gè)相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)共同體。筆者在陶行知先生“小先生制”的基礎(chǔ)上，傳承并創(chuàng)新，從兒童本位出發(fā)，提煉了“新小先生制”的五種策略：未教先學(xué)制、“得”“疑”共理制、多法比試制、互補(bǔ)建構(gòu)制、新疑競學(xué)制。“大先生”借助五個(gè)“一”（一單、一卡、一鏈、一圖、一境）推動(dòng)“小先生”的學(xué)習(xí)（圖1）。

這五種“新小先生制”都是在“大先生”和“小先生”的互助互學(xué)活動(dòng)中相互促進(jìn)，指向?qū)W生的深度理解。學(xué)生通過這樣的學(xué)習(xí)方式，不僅加強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)能力和合作探究能力，也加強(qiáng)了教師的專研能力。要解決小先生的“疑”，需要教師有更大的儲(chǔ)備；要提升學(xué)生的“遷移”，教師更需將知識(shí)在理透的狀態(tài)下，尋找遷移新路徑，不斷拓寬學(xué)生的視野，從教一課知識(shí)到教一類方法。

（一）未教先學(xué)，“得”“疑”共理

“大先生”根據(jù)授課內(nèi)容設(shè)計(jì)自學(xué)活動(dòng)單，可以單獨(dú)以自學(xué)活動(dòng)單的形式呈現(xiàn)，也可以貫穿到課堂學(xué)習(xí)過程中，通過一個(gè)問題或多個(gè)問題導(dǎo)學(xué)，讓學(xué)生溫故知新，用已有經(jīng)驗(yàn)嘗試解決新問題，梳理“得”（已知）和“疑”（困惑），用記錄卡整合。這樣，在進(jìn)入課堂前，學(xué)生不再是一張白紙，而是有學(xué)、有思、有解、有疑，達(dá)到課堂的深度理解。此過程中學(xué)生梳理自己的“得”和“疑”，通過獨(dú)立讀課本、查資料或小組討論解決疑惑問題，課堂上再深度學(xué)習(xí)?！暗谩本褪菍W(xué)生的解題思路和解出的結(jié)果，有真“得”（正解），也有假“得”（錯(cuò)解），需要教師辨別了解，“疑”是學(xué)生提出的問題或是困惑。在“得”“疑”共理的交流中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了不同思路的局限之處，有本身的“疑”，也有對(duì)小組伙伴思路的“疑”。此時(shí)，作為“大先生”的教師，更應(yīng)了解學(xué)生的真實(shí)學(xué)情，知道他們的學(xué)習(xí)困難，利于更好地突破難點(diǎn)。

（二）多思齊解，互補(bǔ)建構(gòu)

綜上所述，“新小先生制”產(chǎn)生于傳統(tǒng)的“小先生制”，著眼于兒童立場，凸顯兒童本位，但并不只是在兒童中實(shí)行，作為“大先生”的教師需有更寬廣的視野，精準(zhǔn)地引導(dǎo)。大先生借助“一單、一卡、一鏈、一圖、一境”有效推動(dòng)“未教先學(xué)制”“‘得’‘疑’共理制”“多法比試制”“互補(bǔ)建構(gòu)制”“新疑競學(xué)制”的和諧共育，深度挖掘知識(shí)本質(zhì)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)理解不斷走向深入！

[1]唐夢菁.小先生制與貝爾蘭卡斯特制之比較研究[J].中國校外教育，2018（02）：106-107.

[2]燕蕾，王小丁.從《師說》透視卓越教師的“樣子”[J].南陽理工學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（05）：81-83.

[3]周德藩.走近陶行知——教師讀本[M].北京：高等教育出版社，2010：35.

[4]程振理.陶行知“小先生制”教育思想探究[J].江蘇教育研究，2015（07）：54-57.

[5]徐錫標(biāo).陶行知“小先生制”理論在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的運(yùn)用[J].生活教育，2015（10）：4-6.

[6]谷詩新.兒童立場：數(shù)學(xué)教學(xué)從這兒出發(fā)——追尋基于“兒童本位”的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)[J].數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2018（04）：3-4.

[7]楊日飛.論“兒童本位”的意蘊(yùn)及其教育規(guī)定性[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2012（02）：3-6.

編輯：徐春霞