黃 慧

（廣東培正學(xué)院人文學(xué)院，廣東 廣州 510830）

美國著名心理學(xué)家奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論在當(dāng)代教育心理學(xué)中具有十分重要的地位。有意義接受學(xué)習(xí)打破了以往的“傳遞—接受式”教學(xué)模式,讓學(xué)生擺脫死記硬背的模式,朝著有意義的學(xué)習(xí)方向?qū)W習(xí),從而給予教育工作者探索新的教學(xué)模式更多的啟示和指導(dǎo)。不少教育者已經(jīng)著力探究有意義接受學(xué)習(xí)在中學(xué)、大學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。然而從心理學(xué)中誕生的有意義接受學(xué)習(xí)，對于其在大學(xué)心理學(xué)專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用探索卻是空白的。因此，本文將圍繞奧蘇伯爾“有意義接受學(xué)習(xí)理論”和大學(xué)心理學(xué)專業(yè)課程的“教”與“學(xué)”兩個方面進(jìn)行探討，并通過舉例闡釋該理論在大學(xué)心理學(xué)專業(yè)課程教學(xué)的實踐運用。

1 奧蘇伯爾“有意義接受學(xué)習(xí)理論”概要

1.1 有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)與條件

奧蘇伯爾提出有意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的新材料與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)的和非任意的聯(lián)系。所謂非任意的聯(lián)系是指新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念具有合乎邏輯的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系；實質(zhì)性的聯(lián)系，是指新知識能與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的舊知識建立內(nèi)在的，具有意義的聯(lián)系，而非字面上的聯(lián)系[1]。達(dá)到有意義學(xué)習(xí)的條件包括外部條件和內(nèi)部條件，外部條件是指學(xué)習(xí)的材料本身具有邏輯和意義；內(nèi)部條件包括學(xué)習(xí)者具有意義學(xué)習(xí)的傾向、具備已有的適當(dāng)觀念和學(xué)習(xí)的積極主動性[2-3]。

1.2 有意義接受學(xué)習(xí)的教學(xué)原則

為了進(jìn)一步貫徹有意義接受學(xué)習(xí)，奧蘇貝爾還提出了兩個教學(xué)原則和一個教學(xué)策略，分別為逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則和先行組織者的教學(xué)策略[4]。逐漸分化原則指知識由上位到下位,由一般到個別的縱向組織。即教學(xué)要按照從一般到特殊的原則，先學(xué)習(xí)包攝性最廣，概括化水平最高的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體，較細(xì)節(jié)的知識，對它加以分化，這樣的學(xué)習(xí)方式有利于知識的保持和遷移。整合協(xié)調(diào)是指在并列學(xué)習(xí)中,要對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，明確新舊知識點之間的異同，才能使所學(xué)知識能綜合貫通。這一原則強調(diào)對相似的知識來進(jìn)行辨別，從而構(gòu)成更為清晰、穩(wěn)定和整合的知識體系。兩個原則分別針對教學(xué)縱向組織、和橫向組織，從而實現(xiàn)協(xié)調(diào)和整合的知識教學(xué)[5-6]。在這兩條學(xué)習(xí)原則基礎(chǔ)上,奧蘇伯爾還提出了一個重要的教學(xué)策略—先行組織者?！跋刃薪M織者”是指先于學(xué)習(xí)材料給學(xué)生呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,能夠發(fā)揮新舊知識間橋梁的作用。在教學(xué)中設(shè)計恰當(dāng)?shù)南刃薪M織者，能夠?qū)⑿轮R建立在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念之上，從而為新知識架設(shè)了一道橋梁，使學(xué)生能更有效地學(xué)習(xí)新材料[7]?！跋刃薪M織者”的形式包括文字材料、形聲材料等，呈現(xiàn)方式上也較為豐富，可以采用陳述形式介紹，還能利用圖表、提出問題、創(chuàng)設(shè)情境、講述案例等形式。借此，學(xué)生對知識的認(rèn)識會更加地深刻和全面，認(rèn)知結(jié)構(gòu)更加有序[8-9]。

2 有意義接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)對大學(xué)心理學(xué)專業(yè)課程的教學(xué)啟示和指導(dǎo)

首先在進(jìn)行闡述之前，先對本文提及的大學(xué)心理學(xué)專業(yè)課程的范圍進(jìn)行說明。因為大學(xué)心理學(xué)專業(yè)課程較為寬泛，除了以接受學(xué)習(xí)為主的課程，還有以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，探究活動為主的心理學(xué)課程，因此奧蘇伯爾的“有意義接受學(xué)習(xí)理論”不可能對大學(xué)所有的心理學(xué)專業(yè)課程和內(nèi)容適用。因此本文提及的大學(xué)心理學(xué)專業(yè)課程范疇限于普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、社會心理學(xué)、人格心理學(xué)等主要以講授為主的專業(yè)課。

2.1 “先行組織者”策略及其運用

先行組織者并不是指具體的人，而是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，作為學(xué)生同化新知識的知識基礎(chǔ)，幫助學(xué)生在新舊知識之間搭起一座橋梁，以更有效地學(xué)習(xí)新知識[10-11]。先行組織者包括“陳述性組織者”和“比較性組織者”。陳述性組織者的重要作用是為新知識的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，能幫助學(xué)生獲得一個將新知識同化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；而比較性組織者的重要作用在于對新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的相似知識進(jìn)行比較，加強兩者的區(qū)別和聯(lián)系[12-13]。例如，在普通心理學(xué)中，講述知覺前講授其上位概念-認(rèn)知，即形成縱向知識結(jié)構(gòu)，為陳述性組織者；講述知覺時同時講授其組合概念-感覺，即形成橫向知識結(jié)構(gòu)，為比較性組織者（見圖1、圖2）。綜上，先行組織者教學(xué)模式利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料，能將新知識進(jìn)行適當(dāng)?shù)亩ㄏ蚺c引導(dǎo)，從而幫助學(xué)生促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和保持。

圖1 陳述性組織者

圖2 比較性組織者

下面將以普通心理學(xué)的課程內(nèi)容-決策為例，來對先行組織者的實際運用加以說明。決策的含義是指在幾種備選的方案中進(jìn)行選擇的過程，實際在學(xué)習(xí)此概念前，學(xué)生在日常生活中已存在大量決策，因此以問題的形式作為先行組織者，能夠?qū)W(xué)生已有的知識經(jīng)驗引出，并且提高學(xué)生的興趣?？梢宰鳛橄刃薪M織者的問題如：你是怎么選擇來到這所大學(xué)的？你是怎么選擇學(xué)心理學(xué)的？問題會激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考和討論，待學(xué)生討論后再將決策的主題呈現(xiàn)，并且解釋其概念含義，更能喚起學(xué)生先前與先行組織者有聯(lián)系的知識和經(jīng)驗，以形成綜合性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即更易達(dá)到有意義學(xué)習(xí)。隨即介紹決策的類型時，決策的類型可分為確定性決策和風(fēng)險性決策，在講授時同樣能夠利用先前呈現(xiàn)的問題，讓學(xué)生去判斷選擇大學(xué)和專業(yè)屬于哪一種決策，隨后揭曉答案，即為風(fēng)險性決策。這是考察對于兩種決策類型的認(rèn)識和判斷，學(xué)生在實例中對此進(jìn)行了辨別和區(qū)別，相較于直接介紹兩種決策的概念和定義，從生活中已有的實例出發(fā)的互動講授，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加強對知識的理解和運用。另外，采用“比較性組織者”呈現(xiàn)教材，能提高新舊知識的可辨別性，尤其適用于新概念與已有概念容易混淆的情形。比如，在普通心理學(xué)中記憶的章節(jié)中，我們先學(xué)習(xí)了外顯記憶的概念和分類。在學(xué)習(xí)內(nèi)隱記憶之前，可想讓學(xué)生來總結(jié)特點。引出問題：在我們生活中，是不是記住的東西都是這樣需要我們意識努力的呢？拋出問題，讓學(xué)生進(jìn)行思考和回答。在引出與外顯記憶相對的概念為內(nèi)隱記憶，強化學(xué)生對新概念的理解，并且增強了新舊概念間的比較，來促進(jìn)新舊知識的融會貫通。與死記硬背的方式相比，使用有意義學(xué)習(xí)的學(xué)生，學(xué)習(xí)的知識能夠存儲更久，相關(guān)的知識學(xué)習(xí)也變得更易理解。知識在探討中達(dá)到理解與掌握，是問題形式的先行組織者起到的重要作用。除了問題的形式，還可以通過圖表、情境等形式作為先行組織者材料，因此在教學(xué)中，可以選擇貼合新知識的適當(dāng)材料，采用多種不同形式的結(jié)合，增強教學(xué)的實效性和趣味性[14]。

2.2 逐漸分化和整合協(xié)調(diào)原則的運用

奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為三種模式：上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，普通心理學(xué)、教育心理學(xué)等心理課程的教材基本是按照下位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)行編寫，因此在教學(xué)中采用逐漸分化和整合協(xié)調(diào)原則，能更有效、更系統(tǒng)地幫助學(xué)生理解和掌握課程的知識。針對下位學(xué)習(xí)，能夠遵循逐漸分化的原則，即先從一般再到個別，首先講授最概括性、包攝性最廣的一般觀念，然后再對它們逐漸加以分化[15-16]。思維導(dǎo)圖很好反映了兩項原則，能促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)？首先，概念并不是孤立的，而是聯(lián)系在一起的，彼此具有相互關(guān)系，從而成了相關(guān)的概念“網(wǎng)絡(luò)”，概念網(wǎng)絡(luò)的講授將會增強概念在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的錨定和穩(wěn)定性。比如在普通心理學(xué)第一章心理學(xué)的概論中，我們先介紹了心理學(xué)的研究對象為心理過程和個性心理，而心理過程又包括認(rèn)知、意志過程，個性心理包括能力、人格等，而這些一般觀念向下還能繼續(xù)進(jìn)行分化，因此在下位學(xué)習(xí)中，我們可以按照逐漸分化的原則，借助思維導(dǎo)圖（見圖3，P243），將知識點進(jìn)行梳理，以便學(xué)生系統(tǒng)、完整地進(jìn)行知識的理解和掌握[17]。在教學(xué)中，我們還常常發(fā)現(xiàn)，有些概念并不是上下位關(guān)系，而是并列的關(guān)系，即為并列結(jié)合學(xué)習(xí)的方式，針對兩個及以上較為相似且易混淆的概念，在講授時可以利用整合協(xié)調(diào)的原則，將這些概念進(jìn)行對比和分析，從而強化它們的異同。例如，在講授完普通心理學(xué)的感覺和知覺的內(nèi)容之后，讓學(xué)生通過觀察、比較、嘗試使學(xué)生辨明兩者的差異和關(guān)系，這樣學(xué)生不但鞏固了知識，明確了兩者的異同，還訓(xùn)練了其比較分析的思維.像這樣的教學(xué)例子還有許多，比如教育心理學(xué)中羅杰斯的“有意義學(xué)習(xí)”和奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)”的比較，普通心理學(xué)中表象和想象、感覺與知覺、注意與意識的區(qū)別等。如果學(xué)生對新概念和命題死記硬背，只是記住一系列彼此不相關(guān)的概念和命題。而通過逐漸分化和整合協(xié)調(diào)下的有意義接受學(xué)習(xí)，將新概念和命題連接成一個整體，這種整合、漸進(jìn)分化的模式，不僅能增加學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)，還能加強其穩(wěn)定性和清晰性。在實際教學(xué)中，我們也常能發(fā)現(xiàn)能力較高的學(xué)生往往在概念圖上做得更好，并且在該科目的考核中也能獲得更加優(yōu)異的成績。

圖3 心理學(xué)研究對象思維導(dǎo)圖

綜合來說，在進(jìn)行下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的教授時，教師配合逐漸分化教學(xué)原則與整合協(xié)調(diào)教學(xué)原則，能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方法、思維和能力的遷移，還能提高問題解決的能力[18-20]。教師還能借助思維導(dǎo)圖、表格等形式，將逐漸分化教學(xué)原則與整合協(xié)調(diào)教學(xué)原則在教學(xué)過程中更好地呈現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生向積極型學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變。

綜上，奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論注重有意義接受學(xué)習(xí)，強調(diào)先行者策略和三個原則的重要作用。要達(dá)到提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，并通過課堂教學(xué)來促進(jìn)學(xué)生心理發(fā)展和元認(rèn)知水平，作為教師，首先要有意識地對教學(xué)內(nèi)容和知識點進(jìn)行深入理解和研究，并掌握相應(yīng)的教學(xué)原則，才能在教學(xué)實踐中加以運用。