陳嘉誠 許 陽

（蘭州大學 高等教育研究院，甘肅 蘭州 730000）

一、研究緣起與理論視角

按照流派產(chǎn)生的時間先后與影響大小，教育社會學理論流派可分為結(jié)構(gòu)功能主義、沖突論和解釋論三大學派。 其中，解釋論流派即社會互動理論這一概念本身并不特指某一獨立的自成體系的理論，而是一個眾多內(nèi)容相關(guān)、關(guān)系復雜的理論群，它是歐美學者對由現(xiàn)象學的知識社會學、符號互動論、角色理論、社會交換理論、常人方法論等組成的社會學學術(shù)潮流的總稱。 盡管這些分支理論在具體內(nèi)涵、研究重心、研究范式等方面存在差異，但它們的共性都是關(guān)注社會環(huán)境中的人際互動以及在互動過程中個體對有意味符號的定義、理解與運用，通過互動過程形成自我概念和顯現(xiàn)社會現(xiàn)實，從而完成自我意識的覺醒、自身角色的確定與個體身份的社會化。

合作學習是指一種以小組為基本組織形式的學習活動，通過組織學生在課堂、課后學習的內(nèi)容、方法、資源以及課業(yè)上的共同討論、分享、幫助與合作，以達到個人與集體的共同學習目標［1］。當下，隨著Teamwork、MOOCs、翻轉(zhuǎn)課堂等相關(guān)教學理論與實踐應(yīng)用的發(fā)展，合作學習正逐漸成為大學生日常學習活動中最普遍的學習方式之一。而大學生之間的合作學習作為一種在高校環(huán)境內(nèi)的人際互動，這種合作基本符合社會互動理論的一般特征與規(guī)律。 因此，從社會學的角度出發(fā)，借助社會互動理論，重新解讀、剖析大學生合作學習的基本內(nèi)涵，探討大學生合作學習的理想圖景，具有充分的適切性。 大學生作為一個處于高等教育階段的學生群體，與基礎(chǔ)教育的中小學生群體具有明顯的不同。 長期以來，基礎(chǔ)教育階段學生群體的學習方式有著較強的獨立性與個體性，但處于高等教育階段的大學生由于逐步與社會環(huán)境接軌，其對與他人之間開展合作交流的渴求將與日俱增，他們迫切希望在合作互動中感知他人對自己的態(tài)度與想法，通過各種形式的人際互動、對話交流整合觀念，進而形成自我概念，向著社會化的目標發(fā)展，而社會互動理論就對解釋大學生的此種現(xiàn)實需求提供了理論支撐。 基于此，本文以社會互動理論為分析視角，對大學生合作學習進行內(nèi)涵解讀和應(yīng)然分析，這對把握大學生合作學習的意義和追求、提升大學生學習質(zhì)量具有重要的意義。

二、社會互動理論下大學生合作學習的內(nèi)涵

基于社會互動理論的視角審視大學生合作學習的內(nèi)涵，可以從符號互動論、角色理論、社會交換理論、常人方法論4 個最具代表性的分支理論出發(fā)進行解讀。 具體而言，大學生合作學習是以符號為媒介的“有意味”的人際互動、“角色”間的對話交流、利益交換的互動過程以及大學生社會化的過程。

（一）大學生合作學習是以符號為媒介的“有意義”的人際互動

在 G.H.Mead［2］79看來，社會是由人與人之間的互動所構(gòu)成的。 而所謂的人際互動并不是一種“刺激—反應(yīng)”之間的簡單聯(lián)結(jié)，而是對他人活動所作出的一種反應(yīng)，這種反應(yīng)被人類賦予了一定的意義，是一種符號的交流，人們通過對符號的定義與理解來進行互動。 各種復雜的符號互動過程正是人們創(chuàng)造、維持與變革社會組織、制度及社會結(jié)構(gòu)的重要方式。 同時，G.H.Mead 的觀念中還認為個體社會化是通過語言、文字、手勢、面部表情等象征符號與他人互動的過程。 符號之所以變得“有意義”，起初是由于人為的主觀釋義。 不同的個體往往會受自身的過往經(jīng)歷、現(xiàn)有狀況、未來期許等因素影響，主觀地賦予某個事物以個性化的符號意義，人與人之間最基本的溝通交流就是建立在這種基本的意義基礎(chǔ)之上。 而后，隨著交流對象的豐富、互動情境的更迭，人們就會對之前所闡釋的某些符號意義進行重塑、發(fā)展，以新的意義代之。 這恰如 G.H.Mead 所言：“一個詞語的意義是會隨著你的心靈設(shè)想而不斷變化的，因為它只不過是某種意識狀態(tài)中的某種符號而已”［3］。

大學生合作學習的過程中充滿著各類豐富的“有意義”的符號，從非任務(wù)環(huán)境中同伴之間自由的互助協(xié)作學習、任務(wù)環(huán)境下小組分工合作或研究式學習以及教學活動過程中如角色扮演般全員參與式的合作學習等各類形式多樣的大學生合作學習中可以發(fā)現(xiàn)，大學生在互動合作過程中所使用的語言文字、體態(tài)語以及表達過程中所流露的面部微表情、語氣態(tài)度等都具有重要的意義。 例如，使用專門的規(guī)范化的學術(shù)語言能夠獲得組員一定的信任與肯定；使用口語化的表達方式能夠拉近合作成員之間的心靈距離，便于溝通；解釋某一復雜、抽象意義時配合恰當?shù)捏w態(tài)語，可以有效、形象化地完成意義表達；聽取成員意見時輔以適當頻率的點頭表示肯定，能夠增強組員的自信心，提高分工合作的工作效率等。 合作學習中的大學生應(yīng)當充分利用好大學場域中的各種“符號”來實現(xiàn)高效率的意義表達與人際互動。 首先，要學會選擇能夠貼切表達意義的事物符號，所選擇的事物符號需要完美容納個體所要表達的意義內(nèi)容，且不存在誤解與偏差。 其次，應(yīng)當秉持發(fā)展性的目光與態(tài)度，隨著合作對象、合作形式、合作環(huán)境的變化動態(tài)調(diào)整承載意義的事物符號，使之具有環(huán)境適切性。 最后，也要重視與其他個體之間的觀念交流，認真解讀他人的符號意義，及時調(diào)整自我的認識誤區(qū)，將正確、科學的內(nèi)容整合進原有的認知結(jié)構(gòu)。 當前，符號依然是世界范圍內(nèi)信息傳遞與溝通的重要載體，符號意義認識的一致性對合作互動的效率起著不可替代的關(guān)鍵作用。 因此，大學生在日常學習活動中要注重尋求、探索基于一致性解讀的事物符號，并根據(jù)合作的具體目標、現(xiàn)實需求與實際內(nèi)容等做出針對性的調(diào)整，進而保障合作學習的效率與深度。

（二）大學生合作學習是角色間的對話交流

在角色理論中，社會是由人構(gòu)成的，社會互動是通過人的角色扮演實現(xiàn)的。 每個人是多重角色的集合體，隨著情境模式的變化，人的角色扮演也會發(fā)生變化，一個人在一生中往往會扮演各式各樣、繽紛多彩的角色。 一個人對自我角色的認識往往基于其他人對自己的看法，人們總是在想象別人對自己的評價后形成自我的觀念、確定自我的角色，他人就像自己的一面鏡子一樣映射著自己。 在 《人 類 本 性 與 社 會 秩 序》 一 書 中，C.H.Cooleg［4］101著重解讀了“自我”與他人、“自我”與社會的關(guān)聯(lián)，并首次提出了“鏡中我”理論。自我產(chǎn)生于個體與他人的社會化互動中，沒有“他人”，也就沒有所謂的“我”的存在。 “我們努力設(shè)想自己的外貌、風度、目的、行為、性格、友誼等在別人的思想中是怎樣反映的，這以一定的方式影響我們”［4］116。 因此，角色扮演與社會互動是密不可分的。 一方面，角色扮演是社會互動的基本方式，個體通過感知他人的思維態(tài)度與行為傾向來形成、確定自我的角色，以角色間的對話交流構(gòu)建社會結(jié)構(gòu)。 另一方面，互動是角色依存與發(fā)展的基本條件，如果缺失任意一方的互動行為，單方面的角色扮演將永遠停留在“獨角戲”層面，大規(guī)模的人際互動無法形成，社會結(jié)構(gòu)也無法構(gòu)建，角色扮演也就失去了根本意義［5］。

在大學生的合作學習過程中，其角色扮演也同樣充滿了多種色彩，大學生的合作學習實際上就是各類角色之間的互動、對話與交流。 在具體的合作對象發(fā)生變化時，大學生所扮演的角色也會隨之進行針對性的調(diào)整。 比如，在與水平相當?shù)暮献骰锇闇贤〞r，大學生的角色是互幫互助、共同進步的“戰(zhàn)友”；在與水平較高的合作成員或?qū)?、專家等互動時，被指導的大學生是虛心汲取知識、謀求進步的學習者；在與低年級學弟（妹）互動時，大學生的身份又轉(zhuǎn)變成了指導者與支持者。在各類角色更替、轉(zhuǎn)換、更新的過程中，大學生實現(xiàn)了對他人認識、期待的感知，并完成了具體情境下具體角色的針對性設(shè)定與確立。 在多輪角色扮演的訓練后，大學生習得的角色扮演類型與模式日益廣博，并獲得了高效、準確調(diào)整自身角色定位的能力。 這一不斷得到強化的角色扮演能力將大幅提高大學生的社會適應(yīng)性，加速大學生個體社會化的進程，進而增強其日后的社會互動能力與職業(yè)競爭力。 需要指出的是，在角色扮演的過程中，任何成員都可能出于不恰當?shù)呐e動而泄露或破壞互動的和諧狀態(tài)。 每個成員都可能依賴他人，因而必然需要一種互惠互利契約，拉近各角色成員間的距離，促進成員彼此之間熟悉與配合。這種需要在事先締造的契約對于角色扮演的實際效果具有至關(guān)重要的影響，是大學生合作學習組織者需要重點關(guān)注的關(guān)鍵要素。

（三）大學生合作學習是利益交換的互動過程

社會交換理論直接借用了古典經(jīng)濟學理論的交換概念，并將其擴展到更大范圍的社會活動中，把社會交換作為各種社會關(guān)系的表達。 在C.Homans 的行為主義交換論中，行動、互動、情感、刺激、報酬、成本、投資、利潤、公正性期待是最基本的 9 個概念［6］222。 其中，報酬是最核心的基本概念。 報酬又稱獎勵，是指能夠滿足個體某種需要的對象，它可以是物質(zhì)的，如金錢，也可以是非物質(zhì)的，如知識、聲譽、贊揚等。 他指出，人們的所有行為都是為了獲得報酬，不管是物質(zhì)的，還是非物質(zhì)的［6］224。 進言之，在社會交換理論的視域下，人們之間的一切互動行為都是為了追求自身最大利益而發(fā)生的交換。 利益交換在形成社會結(jié)構(gòu)、聯(lián)系社會群體、鞏固人際關(guān)系、控制社會變遷等方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。 公正、和諧的利益交換是避免社會沖突發(fā)生的重要條件，具有保證社會連續(xù)性、減少對立兩極產(chǎn)生的可能性、防止社會系統(tǒng)的僵化、增強社會組織的適應(yīng)性和促進社會的整合等正功能［7］。 也就是說，公平公正是社會交換中最根本的準則。 就如C.Homans 傾向于把世界看做一個趨于平等交換的系統(tǒng)，強調(diào)社會交換中公平公正原則和維持該原則的必要性，而不公平的社會交換必然會導致權(quán)力與地位的分化，形成分層的社會體系，加劇社會互動中的矛盾與沖突［6］229。 因此，在社會交往過程中，社會成員需要盡可能地保持自覺與理性，以協(xié)商的方式尋求共同利益，努力構(gòu)建和諧的社會互動環(huán)境。

同理，大學生合作學習實際上也是一種利益交換的互動過程。 具體而言，大學生合作學習中的利益交換主要是以知識共享、觀念交流、思想碰撞的形式展開。 在面對同一個問題時，每個獨立、復雜、個性化的個體有著不同的學習經(jīng)驗、生活經(jīng)歷、認知結(jié)構(gòu)，對問題的理解和闡釋自然會存在一定的差異，甚至會就某一觀點無法達成一致意見而產(chǎn)生沖突與矛盾。 但這些互不相同的知識、觀念實際上構(gòu)成了成員互動中的資源庫。 首先，各成員在各抒己見的過程中貢獻了自身獨特的資源。 其次，在面對與自身認知沖突的資源時，以批判性的思維客觀理性地剖析其科學可取之處。 最后，在選擇性地汲取他人資源后，整合自己的資源，形成新的認知結(jié)構(gòu)。 簡言之，在合作學習的過程中，大學生建立了以知識、觀念、思想等為基礎(chǔ)的資源庫，并在資源交換、內(nèi)化和整合過程中形成了以資源為基礎(chǔ)的社會關(guān)系，解決了共同面臨的問題，也發(fā)展、更新了自身的認知結(jié)構(gòu)。 以此來看，合作學習能夠有效促進大學生之間的討論交流、思想碰撞，培養(yǎng)與發(fā)展大學生的智力與創(chuàng)新素養(yǎng)，并通過問題的解決來維系群體成員之間的人際關(guān)系。 而觀念的沖突與矛盾實際上正是促進利益交換的絕佳契機，也是競爭與合作相聯(lián)系的直接證明，正確地處理互動中的沖突能夠最大限度地發(fā)揮每個成員的智力優(yōu)勢，增強每個成員互相學習的意識與能力，進而構(gòu)建一個牢固的學習共同體。

（四）大學生合作學習是大學生社會化的過程

常人方法論認為，互動發(fā)生在一定的環(huán)境與規(guī)則下，重視討論主體對環(huán)境的釋義及結(jié)果［8］。以H.Garfinkel 為代表的常人方法論者將人際互動的環(huán)境聚焦到日常生活中，研究普通人如何運用常識性知識、程序和思考來解釋日常情境并發(fā)生互動，并從普通人的日?；蛹捌淇创拥乃伎寄Ｊ匠霭l(fā)來考察社會現(xiàn)象［6］306。 具體而言，一方面，人們處于既定的客觀社會現(xiàn)實中，自然而然地會按照既定的社會規(guī)范和制度去進行社會互動。 另一方面，他們又以大量重復性的習慣動作和互動模式創(chuàng)造著他們身處其中的社會環(huán)境，建構(gòu)他們關(guān)于社會環(huán)境的實在感。 也就是說，人們在不斷地適應(yīng)社會環(huán)境的同時，也在不斷改造著社會環(huán)境，努力實現(xiàn)著個體的社會化。 相似的是，G.H.Mead 在學習了 W.James 關(guān)于“I”（主我）和“me”（客我）的自我理論［9］后，積極證實自我理論對個體行動、個體間互動及對社會組織本質(zhì)的理解的重要意義。 在G.H.Mead 的觀念中，自我概念的形成需要依賴于社會互動的幫助。 一個具有抽象思維的個體只有在融入社會結(jié)構(gòu)、參與群體對話、構(gòu)建社會互動的過程中，對自己采取了與其他成員相同的一般化的做法，完成了自我之間的交流、更新與發(fā)展，實現(xiàn)了個體社會化后，才算是實現(xiàn)了“自我”，擁有了“自我”概念。 正如G.H.Mead 所言：“自我所依賴的結(jié)構(gòu)性便是大家共有的反應(yīng)，只有成為共同體的一員，他才能成為自我”［2］168。

大學生之前的合作學習就是一種大學生個體實現(xiàn)社會化的過程。 首先，在小組成員、待解決的問題、任務(wù)分配明確后，合作學習的微觀環(huán)境便已形成，大學生在合作學習的具體情境中，會盡可能地按照初步確定的分工規(guī)則各司其職，依據(jù)原有的學習經(jīng)驗與習慣以完成各自的任務(wù)。 其次，在完成各自的任務(wù)過程中，大學生可能會遇到個人無法解決的困難與阻礙，此時就需要靈活變通分工規(guī)則，將任務(wù)分配至有能力解決的成員處。 最后，在整合分工成果階段，大學生會接觸到全新的知識與信息，并以學習者的身份汲取其他成員先進的知識觀念與實踐技能，并為日后工作環(huán)境中同事之間的交流合作奠定基礎(chǔ)，逐漸實現(xiàn)個體的社會化。 在完整的合作學習過程中，適應(yīng)環(huán)境、變通規(guī)則、改變認知的行動均會發(fā)生，這對于每一個即將步入現(xiàn)實社會的大學生的社會適應(yīng)與人際和諧具有關(guān)鍵意義。 因此，大學生之間合作學習的互動過程不僅是大學生提高職業(yè)競爭力的重要舉措，也是反映大學生社會化程度的最基本、最直接、最明顯的要素。 大學生合作學習的能力也間接反映了高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量與水平。

三、大學生合作學習的理想圖景

應(yīng)然的大學生合作學習是以平等交流、高效協(xié)作為基礎(chǔ)，以全員積極參與為原則，以知識共享、資源互惠為基本手段，在多要素和諧一致的情況下達到促進學生全面發(fā)展的終極目的。

（一）大學生合作學習應(yīng)以平等交流、高效協(xié)作為基礎(chǔ)

大學生合作學習小組中，各成員理應(yīng)是地位平等的。 然而，在實際的情境中，各成員所享有的話語權(quán)可能差距懸殊。 比如，在小組組長或負責人的推選方面，往往高年級的學生以及具有院系、班級干部經(jīng)歷的學生會成為權(quán)威的代表，自然而然地成為了組長；在任務(wù)分配方面，組長也往往會以通知、宣布甚至命令的方式強制成員接受各自的任務(wù)。 如果大學生之間的合作互動存在明顯的主體地位差異，那么勢必會造成強制互動、服從互動等非良性合作學習模式的橫行。 強制互動中，地位高者擁有絕對的話語權(quán)，地位低者則處于相對的依附狀態(tài)，按照前者的強制性要求被迫參與互動。 服從互動是互動主體不存在明顯的地位差異，但有一方主動愿意調(diào)整自我的態(tài)度、行為等，以滿足另一方的需求。 這類非良性的合作學習模式既不能發(fā)揮每一個學生的優(yōu)勢與潛力，也不能提升合作學習的效率與質(zhì)量。 大學生的合作學習應(yīng)發(fā)端于平等之中，扎根在協(xié)作之中。 開展高質(zhì)量的大學生合作學習，需要建立在平等交流、高效協(xié)作的基礎(chǔ)上。 如何促進合作學習中各成員間的民主、平等交流已成為提升大學生合作學習質(zhì)量中必須要解決的問題。 高質(zhì)量的大學生合作學習的基本特征是互動主體享有平等的地位和權(quán)利，彼此之間能夠做到互相尊重、互相理解、互相磨合。 倘若合作學習的過程中存在人為的、強制性的互動，那么此類合作學習的可持續(xù)性、實效性與深入性都將大打折扣。 因此，在組織與安排大學生合作學習時，可以選擇異質(zhì)分組的方式進行學生分組，以異質(zhì)分組的方式創(chuàng)造平等交流、高效協(xié)作的條件。 因為異質(zhì)分組綜合、全面地考慮了所有學生的個性特征，每個組內(nèi)擁有更多的合作性思維與信息量，便于學生辯證、全面、客觀地看待問題，拓寬知識內(nèi)容的廣度，提高合作學習的深度與質(zhì)量［10］。

（二）大學生合作學習應(yīng)保證學生積極參與

大學生合作學習是一個學生全員參與、各司其職、各盡其善的過程。 大學生對合作學習的參與情況是影響合作學習質(zhì)量的關(guān)鍵要素。 一般而言，合作學習的效果與大學生的參與情況呈正相關(guān)，大學生越是積極主動地參與合作學習，合作學習的效果也會越好。 但是，有關(guān)研究表明，目前大學生參與合作學習的意愿普遍不高，一個主要的原因是大學生對于合作學習的認知尚不完善［11］。他們認為合作學習過程繁瑣，形式大于實質(zhì)，習慣于停留在獨自學習的模式中。 對此，首要任務(wù)是提升大學生對于合作學習的認可度。 要讓學生明確合作學習能夠幫助自身吸收他人的知識與經(jīng)驗，并為實現(xiàn)日后的社會化打下基礎(chǔ)。 只有大學生充分理解和認可的合作學習，才能迎來大學生的廣泛參與，實現(xiàn)其提升學習效果的價值。 此外，合作學習的互動過程中，由于每個主體都有各自不同的知識經(jīng)驗與認知風格，對某一具體問題或現(xiàn)象的看法與解讀自然會存在較大的差異，但合作學習本質(zhì)上就應(yīng)該是一個各成員全體參與、貢獻智慧的過程。 每一個成員在發(fā)揮自身智力優(yōu)勢的同時，也能夠吸收他人的先進理念與豐富資源，并在溝通協(xié)商的過程中整合、發(fā)展自己的認知結(jié)構(gòu)，最終高質(zhì)量地完成學習任務(wù)。 因此，為保證大學生的積極參與，具體明確的任務(wù)分工是必不可少的一個環(huán)節(jié)［12］。 首先是選拔出領(lǐng)導者角色即組長，組長負責統(tǒng)籌規(guī)劃小組學習的計劃與主持工作，合理地給每個成員分配任務(wù)，并做好經(jīng)驗總結(jié)與反思工作。 其次是設(shè)置專門的記錄員與統(tǒng)計員，記錄員專門負責記錄歷次小組討論的問題與結(jié)論，統(tǒng)計員則承擔起記錄每個成員貢獻度的職責。 最后是安排專門的監(jiān)督員，對以上成員與環(huán)節(jié)進行全面、公正地監(jiān)督與審視以及調(diào)節(jié)組間矛盾與沖突，構(gòu)建良好和諧的小組關(guān)系，為小組全體成員構(gòu)建一個能夠?qū)Ｐ耐度氲膶W習環(huán)境。

（三）大學生合作學習應(yīng)強調(diào)知識共享、資源互惠

沖突與矛盾在任何一個互動模式中都會存在，自然大學生合作學習的過程中也會出現(xiàn)各種成員間的對立與爭論。 但需要明確的是，有效的合作學習是要產(chǎn)出雙向效益的，而非任由沖突與矛盾對合作學習的效果與質(zhì)量造成消極的影響。大學生合作學習的過程中應(yīng)強調(diào)知識的共享與資源的互惠，努力尋求各成員之間的共同利益。 在交流互動中大學生相互影響、相互補充，把知識、信息、觀念變成有教育意義的符號進行研討，達到理念的共識、資源的共享，解決共同的學習任務(wù)，切實提升學習質(zhì)量。 對于擁有同一個利益訴求即學習任務(wù)的互動群體而言，各主體擁有一致的目標與理想，基于這一共同的使命，每一個互動主體對就學習任務(wù)本身產(chǎn)生的沖突與矛盾都有解決與處理的心向［13］。 因此，合作學習小組的組織領(lǐng)導者可以定期安排集體式的合作學習討論會，各主體在共同價值取向的基礎(chǔ)上，共同為提升合作學習的效果獻計獻策。 首先，每個成員單獨匯報自己某一階段的學習情況與感受，表達對小組成員的感謝，以此強化小組成員知識共享、資源互惠的意愿。 其次，指出小組成員間觀念交流中存在的問題與不足，并與其他成員探討相應(yīng)的改進建議。最后，向?qū)W校相關(guān)機構(gòu)與教師表達合理的利益訴求，如需提供一定的設(shè)備、場地等，以更好地保障合作學習的開展。 這種定期舉行的總結(jié)研討會能有效提升知識共享、資源互惠的效果，進而提高合作學習小組這個學習共同體的問題解決能力。 針對某一個體的具體問題，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，集體討論式的研討會能夠與正式的合作學習活動相輔相成，提升各成員進行知識共享與資源互惠的意識和能力，最大限度地發(fā)揮每一個小組成員的優(yōu)勢，為解決某一復雜問題提供多種可行的方案，極大地提升學習質(zhì)量［14］。

（四）大學生合作學習應(yīng)促進學生全面發(fā)展

組織大學生合作學習的終極目的應(yīng)當是促進大學生的全面發(fā)展。 首先是學術(shù)性能力發(fā)展。 大學生通過群體成員之間的相互學習、相互磨合，能夠獲得以往自身不了解、不熟悉的新知識以及如何有效掌握這些知識的方法與策略。 且合作學習的成員均為大學生群體，成員之間的溝通相對輕松自在，相較于傳統(tǒng)的師生傳授式學習，合作學習的情境能賦予學生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的勇氣與情感傾向［15］。 因此，多輪高質(zhì)量的合作學習在幫助大學生掌握學習內(nèi)容、達到學習要求的同時，也能大幅激發(fā)大學生的學習熱情。其次是社會性目標，即大學生的個體社會化。 如何讓所有成員都能清晰、明確地理解你所表達的內(nèi)容含義，如何讓成員在感知沖突與矛盾時仍愿意耐心聽取你的意見并為解決沖突與努力，如何表達你對沖突與矛盾的看法并提出你的對策建議時不讓對方產(chǎn)生逆反心理等等，這類問題都會在大學生合作學習的過程中、大學生個體社會化的過程中得到妥善解決。 高質(zhì)量的合作學習經(jīng)歷能夠有效培養(yǎng)大學生的社交技能，為日后工作環(huán)境中的人際交往打下訓練基礎(chǔ)。 最后是反思性能力的培養(yǎng)。 自我產(chǎn)生于社會互動之中，是社會客觀現(xiàn)實的內(nèi)化和主觀解釋［16］。 人與自己的交流、反思，產(chǎn)生了自我；人與他人的交流、反思，改變、提升了自我。 隨著交流對象的豐富、互動情境的更迭，人們會對之前所闡釋的某些符號意義進行重塑、發(fā)展，以新的意義代之。 這實際上就是反思性能力的體現(xiàn)，反思性能力是提高大學生認知、促進大學生社會化的重要推力。 大學生合作學習必須要重視反思性能力的培養(yǎng)，只有基于深度反思的合作學習才是高質(zhì)量的合作學習，才能內(nèi)化于心?？傊?，大學生合作學習應(yīng)當注重學術(shù)性能力、社會性能力與反思性能力的共同發(fā)展，完成對學生全面、綜合的培養(yǎng)。