梅鴻

重癥醫(yī)學(xué)屬于臨床各個學(xué)科中較為重要且學(xué)習(xí)難度較大的學(xué)科，其所面對的患者病癥多較為復(fù)雜且不穩(wěn)定，多數(shù)患者會存在有一個或者多個器官功能障礙，部分嚴(yán)重患者更存在有生命危險。為確保在臨床治療的過程中可以為患者提供最為全面的治療，幫助患者病癥迅速進(jìn)行穩(wěn)定，就需要對應(yīng)醫(yī)師具備較高的專業(yè)能力。重癥醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)工作歷來被醫(yī)院所重視，在該教學(xué)過程中可以幫助實(shí)習(xí)醫(yī)生更加快速、準(zhǔn)確的掌握各方面臨床治療技能，對于幫助其迅速投入到正式的臨床救治工作中存在有重要作用[1-2]。我院按照PBL 教學(xué)法與CBL 教學(xué)法相結(jié)合的方式進(jìn)行教學(xué)工作，綜合實(shí)施效果較好，具體如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料

以對比教學(xué)的方式展開探究，所納入實(shí)習(xí)醫(yī)生共計(jì)60 名（2019 年8 月—2020 年8 月），按照組內(nèi)隨機(jī)抽選的方式，任意選取30 名，在日常教學(xué)的過程中單以PBL 教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，即對照組，余下30 名，則需要在對照組教學(xué)方式的基礎(chǔ)上展開CBL 教學(xué)，即觀察組。對照組中包括男18 名，女12 名，年齡在20～26 歲之間，平均年齡（23.84±1.38）歲。而觀察組中包括男19 名，女11 名，年齡在21～27 歲之間，平均年齡（24.75±1.66）歲。對比以上數(shù)據(jù)，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

對照組在實(shí)習(xí)的過程中對應(yīng)教學(xué)方式都按照常規(guī)形式進(jìn)行展開，主要以PBL 教學(xué)模式為主：（1）問題提出。在進(jìn)行正式教學(xué)前，帶教醫(yī)師需提前告知實(shí)習(xí)生需要準(zhǔn)備以及考慮的醫(yī)學(xué)問題，指導(dǎo)其做好學(xué)習(xí)前的自我準(zhǔn)備工作。（2）查閱資料。在明確研究問題后，實(shí)習(xí)生需自主查找資料，可以查詢理論資料或者臨床有關(guān)報道等多種形式展開。初步了解所探討病癥的臨床特點(diǎn)以及當(dāng)前的主要治療方案等，以及在治療過程中可能會出現(xiàn)的突發(fā)性癥狀等。（3）小組討論。在展開正式講解工作前，帶教醫(yī)師需指導(dǎo)實(shí)習(xí)生通過自主分組的方式展開討論工作，分享自身的資料查詢結(jié)果以及自身對應(yīng)該類疾病治療方案的看法等。（4）問題再提出。帶教醫(yī)師需逐一了解實(shí)習(xí)生的資料查詢以及討論結(jié)果，及時指出其理論觀點(diǎn)的錯誤或者有待完善之處。對于實(shí)習(xí)生掌握不足的知識點(diǎn)，需及時進(jìn)行糾正并指導(dǎo)其后續(xù)繼續(xù)查閱有關(guān)資料。（5）再查閱資料。實(shí)習(xí)生需結(jié)合帶教醫(yī)師的講解情況對自身知識點(diǎn)的不足之處進(jìn)一步完善與補(bǔ)充。（6）班級交流與討論。在完善上述教學(xué)流程后，帶教醫(yī)師需組織進(jìn)行交流與討論，鼓勵每位實(shí)習(xí)生發(fā)表自身的觀點(diǎn)，主動討論所探究病癥在治療中需要注意的地方等。（7）總結(jié)。在討論完成后，帶教醫(yī)師需指導(dǎo)實(shí)習(xí)生進(jìn)行總結(jié)與反饋，整體評估臨床醫(yī)療知識的掌握情況。而觀察組則需要在對照組教學(xué)的基礎(chǔ)上運(yùn)用CBL 教學(xué)法：（1）病例設(shè)問。帶教老師提出臨床典型病例，指導(dǎo)實(shí)習(xí)生進(jìn)行探究。（2）查閱資料。實(shí)習(xí)生結(jié)合所提出病例，自主查閱各方面資料，包括對應(yīng)病例的診斷方式、治療對策等。（3）討論與總結(jié)。指導(dǎo)實(shí)習(xí)生逐一講解資料查閱結(jié)果，且需指導(dǎo)實(shí)習(xí)生相互進(jìn)行討論，進(jìn)一步發(fā)展在病例診斷與治療中需要注意的問題等。帶教醫(yī)師結(jié)合具體情況做好系統(tǒng)性講解工作，幫助實(shí)習(xí)生對病例的各方面知識進(jìn)行全面的認(rèn)識。

1.3 觀察指標(biāo)

研究中需對兩組技能操作評分，病例分析評分以及基礎(chǔ)知識評分、教學(xué)滿意度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與對比。技能操作評分，病例分析評分以及基礎(chǔ)知識評分均按照百分制由帶教醫(yī)師進(jìn)行評估。同時，需要指導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)情況進(jìn)行評估，包括提高自學(xué)能力、提高溝通能力、提高學(xué)習(xí)積極性以及提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力[3-6]。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

研究中與兩組有關(guān)數(shù)據(jù)都運(yùn)用SPSS 19.0 進(jìn)行處理，計(jì)數(shù)資料以例（%）表示，行χ2檢驗(yàn)，計(jì)量資料以（）表示，行t檢驗(yàn)，P＜0.05 則差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組教學(xué)滿意度對比

結(jié)合對兩組實(shí)習(xí)醫(yī)生帶教滿意度對比，觀察組以96.67%（29/30），明顯高于對照組80.00%（24/30），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），詳見表1。

表1 兩組教學(xué)滿意度對比[例（%）]

2.2 兩組各項(xiàng)成績評分對比

結(jié)合對兩組實(shí)習(xí)生技能操作評分，病例分析評分以及基礎(chǔ)知識評分對比，觀察組同樣優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），詳見表2。

表2 兩組各項(xiàng)成績評分對比（分，）

表2 兩組各項(xiàng)成績評分對比（分，）

2.3 兩組對教學(xué)方式效果評估分析

結(jié)合兩組學(xué)生對教學(xué)情況進(jìn)行評估，包括提高自學(xué)能力、提高溝通能力、提高學(xué)習(xí)積極性以及提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力進(jìn)行評估，觀察組學(xué)生評價情況顯著優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），詳見表3。

表3 兩組對教學(xué)方式效果評估[例（%）]

3 討論

臨床教學(xué)工作屬于醫(yī)學(xué)生從校園走向正式臨床醫(yī)療工作中較為重要的環(huán)節(jié)，在臨床帶教的過程中，以實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)，能夠幫助醫(yī)學(xué)上對于各方面醫(yī)學(xué)理論知識進(jìn)行更加透徹的了解，便于其將理論知識運(yùn)用到實(shí)際臨床醫(yī)療工作過程中[7-9]。重癥醫(yī)學(xué)因該學(xué)科的特殊性，學(xué)習(xí)難度較大，理論知識內(nèi)容較多且在理解與掌握上均存在有一定難度。為幫助重癥醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生更加快速的融入到實(shí)際臨床醫(yī)療工作的過程中，更需要做好對應(yīng)帶教工作[10]。在常規(guī)臨床帶教過程中，多按照帶教醫(yī)師系統(tǒng)性講解的形式展開各方面教學(xué)工作，即帶教醫(yī)師逐一為醫(yī)學(xué)生講解在各類疾病的特點(diǎn)以及在治療過程中需要注意的問題等。傳統(tǒng)帶教方式多以帶教醫(yī)師為主體，醫(yī)學(xué)生往往處在被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，無法有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時帶教醫(yī)師更無法及時了解學(xué)生的掌握情況，綜合帶教效率較低，不利于醫(yī)學(xué)生將醫(yī)學(xué)理論知識更好的與實(shí)際臨床診斷與治療工作進(jìn)行融合。隨著臨床帶教工作的不斷完善，更多新型的帶教形式逐步在臨床得到運(yùn)用。從當(dāng)前的實(shí)施情況可以發(fā)現(xiàn)，臨床使用率較高的臨床教學(xué)方法主要有兩種，即CBL 教學(xué)法與PBL 教學(xué)法。

PBL 教學(xué)法的核心在于以問題為中心展開對應(yīng)教學(xué)工作。在實(shí)際教學(xué)的過程中，需由帶教老師提出問題，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生結(jié)合所提出問題自主完成對應(yīng)資料的查閱與準(zhǔn)備工作，再通過小組討論等方式將問題進(jìn)一步暴露，帶教醫(yī)師再結(jié)合實(shí)習(xí)生的具體情況給與針對性講解，幫助實(shí)習(xí)生從主動探索的層面出發(fā)，對醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行掌握與深化[11]。在該教學(xué)方式的作用下，能夠充分調(diào)動實(shí)習(xí)生的主動性以及探究能力，對于幫助其掌握理論知識存在有重要作用。早在梁聰飛等[12]研究中已經(jīng)指出，與常規(guī)教學(xué)方式相比，運(yùn)用PBL 教學(xué)法展開臨床帶教工作，能夠充分調(diào)動醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促使其在日常帶教學(xué)習(xí)的過程中可以更加主動的分析各方面病癥問題，對于發(fā)散醫(yī)學(xué)生的思維能力，提升其學(xué)習(xí)效率等均存在有極為重要的作用。且在董興魯?shù)萚13]研究發(fā)現(xiàn)，在PBL教學(xué)法的作用下，可以顯著提升在帶教過程中，醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

而在CBL 教學(xué)法中主張以臨床實(shí)際病例為出發(fā)點(diǎn)，指導(dǎo)實(shí)習(xí)生以實(shí)際病例為基礎(chǔ)，展開病例資料查閱與討論工作，在該教學(xué)方式的作用下，能夠幫助實(shí)習(xí)醫(yī)生更好的將理論知識運(yùn)用到實(shí)際臨床治療的過程中，能夠幫助醫(yī)學(xué)生更加透徹的了解對應(yīng)知識，對于提升學(xué)生的臨床實(shí)踐能力以及診斷、治療技術(shù)等均存在有極為重要的作用[14-17]。在該教學(xué)方式的作用下，能夠?qū)W(xué)生的主體地位最大限度發(fā)揮出來，先指導(dǎo)學(xué)生自主分析病例特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，對于提升醫(yī)學(xué)生處理病癥的能力存在有極為重要的作用。同時，在該教學(xué)方式的作用下，更可以發(fā)揮出學(xué)生對于問題的探索、鉆研能力，正符合臨床醫(yī)學(xué)生的教學(xué)要求。從王陳飛等[18]研究可見，在CBL 教學(xué)法的運(yùn)用下，和傳統(tǒng)帶教方式相比，可以促使醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性得到顯著提升，能夠引導(dǎo)學(xué)生更加主動的去發(fā)現(xiàn)各方面醫(yī)學(xué)問題，并嘗試運(yùn)用已有的醫(yī)學(xué)理論知識進(jìn)行解決。

上述兩種教學(xué)方式在教學(xué)側(cè)重點(diǎn)上存在有不同，且具備有相互補(bǔ)充的特點(diǎn)。PBL 教學(xué)法以問題為導(dǎo)向，能夠使得整個帶教過程更加具備有針對性，可以幫助學(xué)生更加直觀的對臨床診斷知識進(jìn)行掌握。而CBL 教學(xué)法以實(shí)際病例為出發(fā)點(diǎn)，能夠引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會自主分析疾病，擬定治療方案[19-21]。按照CBL 教學(xué)法與PBL 教學(xué)法相結(jié)合的方式展開臨床帶教工作逐步在實(shí)際教學(xué)過程中得到運(yùn)用。早在陳漢銳等[20]研究中已經(jīng)指出，按照兩種教學(xué)方式相互結(jié)合的形式對重癥醫(yī)學(xué)科學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，可以顯著提升該方面教學(xué)工作的效率，促使醫(yī)學(xué)生更好的對醫(yī)學(xué)理論知識進(jìn)行掌握，并將其運(yùn)用到實(shí)際臨床診斷工作中。

結(jié)合本次觀察可以發(fā)現(xiàn)，按照上述兩種教學(xué)方式相結(jié)合的方式展開教學(xué)工作，能夠有效提升重癥醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)工作的綜合質(zhì)量，提升實(shí)習(xí)醫(yī)生的各方面能力，對于幫助醫(yī)學(xué)生更快的融入到實(shí)際臨床治療工作中有極為重要的作用。

綜合本次研究，在進(jìn)行重癥醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)的過程中可以按照PBL 教學(xué)法、CBL 教學(xué)法相結(jié)合的方式展開教學(xué)工作，充分提升該方面教學(xué)工作的綜合效果，幫助實(shí)習(xí)醫(yī)生對理論知識進(jìn)行更加深入的理解。