李洋 冉秦琴 林玲

優(yōu)質(zhì)復(fù)合型護理人才的培養(yǎng)離不開良好的護理學(xué)教育，在傳統(tǒng)的護理理論教學(xué)課堂中，教學(xué)前期對學(xué)生興趣的激發(fā)工作未得到重視，知識雖然不斷灌輸，但學(xué)生多處于被動接受知識和反復(fù)記憶的狀態(tài)，較少自發(fā)主動地參與到課堂教學(xué)中[1]?；A(chǔ)護理學(xué)是護理專業(yè)的核心課程，具有很強的理論性和實踐性，如何將理論與實踐相結(jié)合調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性成為了教學(xué)設(shè)計的難點。首要教學(xué)原理是由當(dāng)代國際著名教育心理學(xué)家、教學(xué)設(shè)計專家梅里爾[2]（M. David Merrill)于2001年首次提出，該教學(xué)原理是關(guān)于學(xué)習(xí)者應(yīng)如何被教的教學(xué)設(shè)計理論[3]，提倡以“聚焦問題”為中心，通過“激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通”構(gòu)成的循環(huán)圈開展教學(xué)，是一種改進課堂教學(xué)，以重視教學(xué)有效性的教學(xué)模式[4]，對專業(yè)技能類課程的指導(dǎo)和示范作用更加直接和明顯[5]。因此，本研究以首要教學(xué)原理為理論指導(dǎo)，對基礎(chǔ)護理學(xué)進行教學(xué)設(shè)計并應(yīng)用于教學(xué)實踐中。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取我院18級、19級143名護理學(xué)生作為研究對象,按照年級將學(xué)生分為兩組，18級護理學(xué)生70名為對照組，其中女64名，男6名；年齡18～21歲。19級護理學(xué)生73名為觀察組,其中女65名，男8名；年齡18～20歲。在學(xué)習(xí)本課程前一學(xué)年，對照組的平均成績?yōu)?6.97±3.29分，觀察組為86.85±3.34分。兩組以上資料比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 教學(xué)方法

對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式進行授課，即課上以教師講授為中心，課下以作業(yè)的形式加以鞏固練習(xí)，在線學(xué)習(xí)只提供階段性測試和其他自主學(xué)習(xí)輔助材料，教師不對其進行監(jiān)控和督學(xué)。

觀察組采用線上、線下的混合教學(xué)模式，以首要教學(xué)原理為指導(dǎo)進行混合教學(xué)設(shè)計，以在線課程為載體，將在線課程與課堂教學(xué)相混合，將課前、課中、課后的教學(xué)活動作為一個整體，圍繞“完整的任務(wù)/問題”進行激活、展示、應(yīng)用、整合4個階段的教學(xué)。具體的教學(xué)過程設(shè)計見表1。

表1 基于首要教學(xué)原理的教學(xué)過程設(shè)計

1.2.1 課前聚焦完整任務(wù) 首要教學(xué)原理的實質(zhì)是將具體的教學(xué)任務(wù) （事實、概念、程序或原理等）被置于循序漸進的實際問題解決情境中來完成，即先向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)問題，然后針對各項具體任務(wù)展開教學(xué)，接著再展示如何將學(xué)到的具體知識運用到解決問題或完成整體任務(wù)中去[6]。完整的任務(wù)以臨床護理案例或情境的形式呈現(xiàn)，讓學(xué)生通過對案例的學(xué)習(xí)將經(jīng)驗有效地遷移到當(dāng)前的問題解決之中[7]。本研究以我校超星慕課平臺為載體，課前1周將聚集完整任務(wù)的學(xué)習(xí)任務(wù)單、學(xué)習(xí)資源等向?qū)W生開放。學(xué)習(xí)任務(wù)單中的“任務(wù)”包含了一系列的活動，特征是面向完整的任務(wù)，而不是多個任務(wù)的拼湊。每個任務(wù)是以完整的案例/情境為主線，設(shè)置了多個子任務(wù)，課前告知學(xué)習(xí)者以任務(wù)為驅(qū)動的學(xué)習(xí)活動中需要完成的任務(wù)和要求。

1.2.2 線上激活相關(guān)舊知 通過對原有知識的回憶，激活相關(guān)舊知，建立新舊知識間的聯(lián)系，并通過回憶原有經(jīng)驗過渡到要解決的問題中來。通過教師的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者在建立了新舊知識的聯(lián)系后，學(xué)習(xí)者將注意力關(guān)注于即將學(xué)習(xí)的新知識上。本階段，教師通過“先行設(shè)問”或描繪“知識圖譜”的方式刺激學(xué)生回憶和提取舊知，理清新舊知識間的關(guān)聯(lián)性，在新舊知識間架構(gòu)起“橋梁”[8]，為更好地加深展示論證新知的學(xué)習(xí)效果提供基礎(chǔ)。

1.2.3 線上展示論證新知 梅里爾將學(xué)習(xí)內(nèi)容分為概念、程序、過程和行為4種類別[9]，每一種知識技能的學(xué)習(xí)與掌握都需要相應(yīng)的教學(xué)策略?；诖?，教師在施教前應(yīng)明確教學(xué)內(nèi)容中的知識類型，根據(jù)所教知識技能的類別提供與其一致的講解示范。例如概念類的新知，教師通過提問的方式激活學(xué)生課前學(xué)習(xí)的內(nèi)容；程序類的新知，讓學(xué)習(xí)者在模擬的環(huán)境中執(zhí)行或敘述每一個步驟；原理類的新知，要求學(xué)習(xí)者通過對已有知識的推論得出結(jié)果。另外，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺中開通討論模塊，對學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的問題進行學(xué)生間的討論和教師的指導(dǎo)。通過討論區(qū)的交流和對輔助學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)，學(xué)生更好地理解和掌握知識。

1.2.4 線下指導(dǎo)應(yīng)用新知 在本階段，通過面對面的提問、知識結(jié)構(gòu)圖講解等緊扣目標(biāo)的操練，學(xué)習(xí)者對課前在線課程的學(xué)習(xí)有了更深入的理解和掌握，以促進知識的內(nèi)化。同時，學(xué)習(xí)者對已有知識進行運用和推論，通過小組討論和匯報，解決案例中的問題。在解決問題的同時，可隨機增加變式問題，考察學(xué)習(xí)者對知識的掌握程度和靈活應(yīng)用的能力。所謂變式問題，就是變化問題情境，在不超出問題空間的前提下進一步呈現(xiàn)和凸顯問題的本質(zhì)要素[7]?；谧兪桨咐慕虒W(xué)交互是學(xué)生進行變式問題操練的一種較好的形式。

1.2.5 線上融會貫通 基于“首要教學(xué)原理”，每一個教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程都是一個循環(huán)圈，本次的教學(xué)/學(xué)習(xí)是為下一次更好的展開教學(xué)/進行學(xué)習(xí)提供經(jīng)驗和借鑒。因此，課后學(xué)生和教師都應(yīng)進行反思。學(xué)生通過在線課程中的課后測試了解自己對知識的掌握程度，查缺補漏；自制知識框架圖，形成自己的知識結(jié)構(gòu)框架，鞏固所學(xué)知識；書寫反思日記，反思學(xué)習(xí)過程中的方法和問題，為其進一步改善和調(diào)整學(xué)習(xí)方法作指導(dǎo)。教師通過查閱學(xué)生課后在線課后測試的得分情況，了解學(xué)習(xí)者掌握知識的情況，通過對教學(xué)過程的反思，總結(jié)各個環(huán)節(jié)中的經(jīng)驗和問題，為下一次更好地開展教學(xué)提供借鑒的經(jīng)驗。

1.3 觀察指標(biāo)

（1） 學(xué)習(xí)成績：以期末考試成績?yōu)樵u價指標(biāo)，期末考試成績包括過程化考核成績和期末理論考試成績，過程化考核成績主要通過線上學(xué)習(xí)成績反饋出來，線上學(xué)習(xí)成績的構(gòu)成包括上線次數(shù)、觀看教學(xué)視頻時長、討論次數(shù)、課堂表現(xiàn)小組評價、作業(yè)、階段性測試成績等。

（2）課程滿意度：研究者采用自行設(shè)計的問卷對觀察組73名護理學(xué)生進行學(xué)習(xí)課程滿意度的調(diào)查。該問卷是以首要教學(xué)原理中的聚焦問題、激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通這5條原理為框架進行設(shè)計的，同時也體現(xiàn)了教學(xué)過程中的激活、展示、應(yīng)用、整合4個教學(xué)循環(huán)。該問卷共16個條目，每個條目分別為“非常不同意”“不同意”“同意”及“非常同意”。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS 19.0統(tǒng)計學(xué)軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析，計量資料以“均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差”表示，組間均數(shù)比較采用t檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生成績的比較

觀察組的期末考試成績、在線學(xué)習(xí)成績及總成績均高于對照組，兩組以上成績比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2 。

表2 兩組學(xué)生成績的比較（分）

2.2 觀察組對課程滿意度的調(diào)查結(jié)果

自行設(shè)計的問卷對觀察組73名護理學(xué)生進行了課程滿意度的調(diào)查以及對課程的總體評價。結(jié)果顯示，有53名（72.60%）學(xué)生表示非常同意采用該教學(xué)模式，12名（16.44%）學(xué)生表示同意采用該教學(xué)模式并期待持續(xù)采用，合計65名（89.04%）學(xué)生表示非常同意/同意采用此教學(xué)模式。具體結(jié)果見表3。

表3 基于首要教學(xué)原理的教學(xué)實施效果評價表

3 討論

3.1 “首要教學(xué)原理”體現(xiàn)了“雙主”的教學(xué)結(jié)構(gòu)

首要教學(xué)原理為護理課程提供了改革的理論框架并為教學(xué)過程提供了指導(dǎo)。此教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)了教師的“主導(dǎo)”和學(xué)生的“主體”的“雙主”地位。教師需要對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象做全面的分析后，對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體進行綜合的把握和設(shè)計，圍繞“完整的問題/任務(wù)”組織和實施教學(xué)活動。學(xué)習(xí)者由被動地接受變?yōu)橹鲃拥貙W(xué)習(xí)，以“聚焦問題”為中心，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)更為明確和具體，學(xué)生要將學(xué)到的知識“內(nèi)化”并遷移到要解決的實際問題中來，學(xué)生會主動地按照教學(xué)過程展開結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)、反思的學(xué)習(xí)過程。

3.2 “首要教學(xué)原理”體現(xiàn)了“雙互動性”的教學(xué)特點

該教學(xué)設(shè)計的特征之一體現(xiàn)在高互動性和雙互動性，一是學(xué)生同伴間的互動，二是師生間的互動。首要教學(xué)原理強調(diào)同伴之間的協(xié)作和互相討論，讓學(xué)生處于學(xué)習(xí)共同體中解決問題[10]。學(xué)習(xí)者由獨立的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橥榛ブ鷮W(xué)習(xí)。課前的展示新知環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者需要小組分工協(xié)作，共同討論完成任務(wù)單中的任務(wù)；課中的應(yīng)用新知環(huán)節(jié)，對于變式問題的討論和匯報需要同伴互助集思廣益，將知識應(yīng)用于解決教師提出的新問題中。此外，教師的激活階段、展示階段、應(yīng)用階段、整合階段都體現(xiàn)了師生的高互動性。線上激活與展示階段，教師通過學(xué)習(xí)者的線上測試和線上討論進行互動；線下應(yīng)用階段，通過小組匯報和增加變式問題的回答進行互動；線上整合階段，通過課后測試和繪制知識圖譜進行互動。通過互動，教師了解學(xué)習(xí)者不同階段對知識掌握的情況及學(xué)習(xí)需求，并進行有針對性地答疑輔導(dǎo)。

3.3 “首要教學(xué)原理”提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成效

學(xué)習(xí)包括淺層學(xué)習(xí)行為和高階思維行為。深度學(xué)習(xí)理論提出教師應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力融入教學(xué)過程中[11]。這與首要教學(xué)原理以聚焦完整的問題/任務(wù)為中心展開的教學(xué)循環(huán)圈的教學(xué)理念是相一致的。本研究的教學(xué)過程將知識置于問題情境中，在分析解決實際問題中應(yīng)用知識、拓展知識，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。另外，學(xué)習(xí)中的這些“問題或任務(wù)”相互聯(lián)系，并不是各種問題的拼湊和疊加，因此，以解決問題為中心的教學(xué)使知識更加系統(tǒng)化，彌補了在線學(xué)習(xí)中知識碎片化的弊端。