駱偉山

廣東省教育研究院“走進(jìn)粵東西北（河源）教研幫扶活動(dòng)”已經(jīng)圓滿結(jié)束，初中語(yǔ)文學(xué)科專場(chǎng)的四節(jié)寫作指導(dǎo)現(xiàn)場(chǎng)課卻是歷歷在目。

這四節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)都運(yùn)用了學(xué)教評(píng)一體化策略，有著共同的特點(diǎn)：目標(biāo)設(shè)計(jì)有度，方法設(shè)計(jì)有用，教學(xué)過(guò)程有效，以真實(shí)的課堂讓學(xué)生寫有所成，寫有所獲。

一、寫后指導(dǎo)課的特點(diǎn)

1965年，羅曼（Rohman）把寫作過(guò)程分為三個(gè)階段：前寫作階段（Prewriting）、寫作階段（Writin）、修改階段（Rewritin）。按照羅曼的分類，本次教育幫扶的四節(jié)課，有三節(jié)課應(yīng)該歸入寫作過(guò)程的第三階段，即修改階段。

羅曼所說(shuō)的寫作過(guò)程修改階段，也就是我們常說(shuō)的寫后升格。那么，寫后升格課有什么特點(diǎn)呢？一般而言，寫后升格指導(dǎo)課，具有如下特征：

一是學(xué)生寫作前置。寫作升格課的目的是在學(xué)生初次寫作的基礎(chǔ)上，從學(xué)生作品中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，總結(jié)歸納問(wèn)題類型，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)自己作品中存在的問(wèn)題進(jìn)行修改。

幫扶活動(dòng)前十天左右，原班級(jí)老師布置了寫作任務(wù)，學(xué)生在還沒經(jīng)過(guò)老師的前寫作階段指導(dǎo)的情況下，自我完成了老師布置的“想象和聯(lián)想”寫作任務(wù)。應(yīng)該說(shuō)，這種寫作是原生態(tài)的，可以讓上課老師很容易地看到學(xué)生的寫作水平和想象能力，這為老師進(jìn)行羅曼所說(shuō)的“修改階段”教學(xué)指導(dǎo)做好了充分準(zhǔn)備。

二是以學(xué)生作文為例，以問(wèn)題為導(dǎo)向，重在指導(dǎo)學(xué)生在原作文中進(jìn)行煉字、品句和內(nèi)容重構(gòu)。如張老師在學(xué)生作文問(wèn)題分析中，以列表的形式列舉了學(xué)生作文中普遍存在的問(wèn)題，在升格指導(dǎo)中，老師從這些問(wèn)題入手，有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生在這些問(wèn)題上進(jìn)行修改，修改后的作文幾乎是脫胎換骨。每學(xué)期一兩次這樣的寫后升格指導(dǎo)，可以讓學(xué)生在寫作中避免重犯類似錯(cuò)誤，能有效地提升學(xué)生寫作水平和布局謀篇、遣詞造句的能力。

三是教給學(xué)生作文升格方法后，要讓學(xué)生重新進(jìn)行原題寫作，在寫作中合理運(yùn)用升格手法。

二、寫后指導(dǎo)課的目標(biāo)任務(wù)

當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的“三怕”幾乎是深入人心，至今卻沒有效的解決辦法。在對(duì)學(xué)生的隨機(jī)訪問(wèn)中，中學(xué)生幾乎都是說(shuō)只在小學(xué)初學(xué)寫作時(shí)有老師指導(dǎo)寫作，上中學(xué)后寫作文就幾乎成了自己個(gè)人的事了。

在本次活動(dòng)中，我們做了個(gè)有關(guān)寫作教學(xué)指導(dǎo)的現(xiàn)場(chǎng)小調(diào)查，結(jié)果參會(huì)的120多人，僅有寥寥四分之一的老師表示會(huì)上寫作指導(dǎo)課，其他老師都表示基本沒有上過(guò)專門的寫作教學(xué)指導(dǎo)課。這些參會(huì)老師還是我市的初中語(yǔ)文骨干教師，這個(gè)數(shù)據(jù)可謂是觸目驚心。至于寫后指導(dǎo)課，那更是鳳毛麟角了。當(dāng)寫作成為只是學(xué)生自己的事時(shí)，我們的語(yǔ)文教學(xué)便只有寫作而沒有指導(dǎo)了。沒有老師的指導(dǎo)，學(xué)生不怕寫作文反倒成怪事了。

寫后指導(dǎo)課的目的在于指導(dǎo)學(xué)生作文升格，如給學(xué)生原作編定為A、B、C、D四個(gè)層次，寫后升格就要讓學(xué)生作文從原作的低層次明顯上升到較高層次。這個(gè)層次提升就是寫后指導(dǎo)課的目標(biāo)任務(wù)。

在課堂教學(xué)中，這三位老師都是從學(xué)生作品中的問(wèn)題出發(fā)，不在“想象和聯(lián)想”的概念上糾纏，而是帶著學(xué)生直面問(wèn)題。如在《〈皇帝的新裝〉續(xù)寫》中，溫老師對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行了分析，有數(shù)據(jù)做支撐，在上完寫后指導(dǎo)課后，再根據(jù)原表進(jìn)行第二次分析，就可以得出學(xué)生寫作升格的進(jìn)階情況。

這樣的寫后指導(dǎo)目標(biāo)明確，任務(wù)清晰，對(duì)學(xué)生的寫作提升有明顯效果?？梢娫谡麄€(gè)作文過(guò)程中，作文評(píng)講對(duì)于學(xué)生作文能力的提高起著非常積極的作用。

三、寫后指導(dǎo)課的努力方向

寫作過(guò)程是導(dǎo)向解決問(wèn)題的一系列操作。其過(guò)程由作者有意或無(wú)意地選擇寫作內(nèi)容開始，至完成文章結(jié)束。

魯迅先生說(shuō)：文章不是寫出來(lái)的，而是改出來(lái)的。海明威更是直言：第一遍的文稿，就像一堆臭狗屎。學(xué)生為了完成任務(wù)而寫的作文自然更是臭不可聞了。作為語(yǔ)文老師，也是應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生將臭不可聞的作文變成略有可觀的作品。這是語(yǔ)文老師的義務(wù)，也是語(yǔ)文老師的使命。

（一）教學(xué)規(guī)范化

寫后指導(dǎo)不能簡(jiǎn)單隨意，而是要有一定之規(guī)。如在首次寫后指導(dǎo)中，先讓學(xué)生明確寫后升格的目的、要求和方法，引導(dǎo)學(xué)生按照一定的要求去修改升格，以便逐步形成習(xí)慣。

（二）形式多樣化

寫后指導(dǎo)不拘于老師手把手地帶著學(xué)生修改習(xí)作，還可以采取多種形式讓學(xué)生直接參與進(jìn)課堂中。如學(xué)生先自評(píng)、后他評(píng);先他評(píng)，后自評(píng);學(xué)生小組群評(píng)，然后分別匯報(bào)展示評(píng)改升格情況等等。

（三）指導(dǎo)個(gè)性化

同一個(gè)班級(jí)中，學(xué)生程度各不相同，寫后升格要在統(tǒng)一指導(dǎo)的基礎(chǔ)上因人而異，針對(duì)某些典型問(wèn)題可以列表查擺，對(duì)于個(gè)別存在的問(wèn)題則要進(jìn)行個(gè)性指導(dǎo)。如內(nèi)容主旨方面存在問(wèn)題，老師就要在合理引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀上下功夫。

相比寫前指導(dǎo)和寫中指導(dǎo)，寫后指導(dǎo)課更復(fù)雜，要求也更高。如學(xué)生的前置寫作、學(xué)生作文分類、查擺分析學(xué)生作文存在問(wèn)題、設(shè)計(jì)對(duì)比量表等等。但是，寫后指導(dǎo)對(duì)學(xué)生寫作水平的提升和謀篇布局能力的提高卻是實(shí)實(shí)在在的。一個(gè)老師一個(gè)學(xué)期安排兩次寫后指導(dǎo)課，比隨意地布置學(xué)生寫幾次作文所帶來(lái)的效果那簡(jiǎn)直是不以道里計(jì)。希望中學(xué)語(yǔ)文老師能真正重視對(duì)學(xué)生寫作的教學(xué)指導(dǎo)，訓(xùn)練學(xué)生思維，以提升學(xué)生的寫作水平和能力為目標(biāo)，將寫作教學(xué)做好做實(shí)。