王春花
參加在深河中學舉行的廣東省教研院“走進粵東西北(河源)教研幫扶活動”初中語文專場,觀摩了四位老師展示了“聯(lián)想和想象”作文指導課,收獲頗多。其中感受最深的是在寫作教學中,要基于學情,設計情境,搭建支架,讓寫作真實發(fā)生。下面結合幾節(jié)課的具體內容與大家分享我的收獲。
一、何為以學定教
寫作教學,從哪里出發(fā)?到哪里去?距離多遠?如何到達?
馮善亮老師在講座《基于問題解決的寫作微課程開發(fā)》中說“寫作微課程,真正從學的角度出發(fā)來設計、開發(fā),以問題解決為出發(fā)點和目標。 ”
王榮生主編《寫作教學教什么》中說“基于學情的寫作課程。你要知道學生的寫作狀態(tài)、他的問題,只有通過分析學生的寫作樣本,你才能找到他的原因。你要去分析他然后你才能組織相應的教學活動,讓學生去克服這個困難?!?/p>
蘇聯(lián)心理學家贊科夫說:“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域,觸及學生的精神需要,這種教學就能發(fā)揮高度有效的作用?!苯淌菫閷W服務的,教學本身就是要圍繞學習而展開。為學習設計教學是“以學習者為本”的追求。
這些觀點都是說我們的教學包括作文教學必須是基于學情,從學生存在的寫作問題出發(fā),以學定教,確定寫作的起點,以問題的解決為終點。
如張劍揮老師執(zhí)教的第二節(jié)課。她秉承以學生為課堂中心的生本理念,基于學情,分析問題,以學定教,出彩的課堂獲得參會老師的熱烈掌聲。她的課堂包括“讀題目,明白問題;讀范例,歸納策略;用策略,共同嘗試;明方向,自我升格”四個環(huán)節(jié),
張老師先收集學生寫作中存在的問題,包括:不具體、無變化、無“我”、無中心、無根據(jù)。具體表現(xiàn)是:場景不具體,開頭過長;想象展不開,多是現(xiàn)實生活遷移;無社會變化,無時代特征;無與時代相關的“我”的故事;選材雜亂,東拉西扯,邏輯混亂;記流水賬,中心不明確;荒誕離奇,脫離實際。這些問題和具體的表現(xiàn)都是從學生的習作中收集而來,基于學情,做出客觀的具體分析。這就為接下來的策略提供了出發(fā)點和針對性,真正做到了以生為本,以學定教。
又如溫海娟老師執(zhí)教的《皇帝的新裝》續(xù)寫指導課也是基于學生問題的真實性思考教學策略的針對性。在寫作前溫老師沒有給任何指導。而是放手讓學生自己審題完成寫作,目的就是讓學生充分暴露問題,為后面的學情分析做好充分的鋪墊。從學生提交的作文來看,全班幾十份作文有的沒有寫續(xù)寫;有的并不是完全是續(xù)寫,是在對原作《皇帝的新裝》的故事復述;大部分學生沒有注意續(xù)寫的要求,導致續(xù)寫情節(jié)不合理等等。在分析學生習作的過程中,發(fā)現(xiàn)最大的問題是學生習作情節(jié)不合理。溫海娟老師以游戲“問題串聯(lián),有情節(jié)”導入,通過采用幾個問題的形式串聯(lián)故事情節(jié),既能激起學生創(chuàng)作興趣,更是創(chuàng)作情節(jié)的方法指導,讓學生知道可以通過問題追問的方式勾連情節(jié)。接著展示例文,把學生的習作問題暴露出來,在分析問題的過程中順勢引導,總結歸納出本次故事續(xù)寫的基本策略:問題串聯(lián),有情節(jié);符合原文,有邏輯;首尾相連,有起點。然后讓學生學以致用,現(xiàn)場續(xù)寫,當堂升格。
同樣,陽麗麗老師的《一件奇怪的事》故事接龍寫后指導課也是基于生情,從學生的回答中發(fā)現(xiàn)問題,梳理出以下幾點不足:方向不明確,中心不突出,沒有“奇”的表現(xiàn);接龍不連貫,前后缺少邏輯性;沒有情節(jié)。那破解的策略是要有的放矢:要有方向,中心要突出要做到“奇而有理,怪而有意”;“奇”即“反?!?,要有反常的人物、環(huán)境、時空、情節(jié)等;前后要連貫合乎邏輯;有開頭有過程有結局,構成情節(jié)。學生在陽老師的引導下,很快發(fā)現(xiàn)了寫作中暴露出來的問題,并通過老師的步步引導,掌握了策略,完成了升格。
基于生情,以學定教,從起點思考終點,確定教學內容,合理設計教學活動,搭建支架,最終提升學生寫作中的語言運用能力,這是以上三位老師的作文指導課給我們最大的啟發(fā)。
二、何為情境設計
什么是情境設計?首先,先看看什么是“情境”。在教育部頒發(fā)的考試評價體系中,是這樣表述的:“情境”即“問題情境”,指的是真實的問題背景,是以問題或任務為中心構成的活動場域?!扒榫郴顒印笔侵溉藗冊谇榫持兴M行的解決問題或完成任務的活動。
情境化設計的理論基礎是情境認知與學習理論。其主要觀點是:知識是具有情境性的,知識是活動、背景和文化產品的一部分,知識正是在活動中,在其豐富的情境中,在文化中不斷被運用和發(fā)展著的。情境認知理論認為知識不再是獨立、僵化、單一的內容,而是依賴于一定或特定的情境基礎,由學習者自主建構的知識譜系。情境認知理論從本質上改變了知識固態(tài)化的學習認識,而是更聚焦于知識的遷移,從死記硬背的做題功夫向做人做事的能力轉變。
這次活動中謝明光老師執(zhí)教的第一節(jié)課在情境設計上做了有益的探索。謝老師巧設“課堂小練筆——看圖寫詩”“口頭表達,適時點撥——口頭表達競賽”“簡筆畫創(chuàng)作思未來”“課堂片段寫作”等環(huán)節(jié)。其中第一個環(huán)節(jié)“看圖寫詩”創(chuàng)設了一個真實的生活情境:徜徉于新豐江溫柔的碧波之中,抬頭仰望夕陽下的大壩天空,有絢麗的晚霞漂浮于湛藍的天空。以師生的共同寫詩引發(fā)學生發(fā)散想象和聯(lián)想,著重培養(yǎng)學生的思維能力,先是寫,然后是說,接著是展示,生生互評,教師點評。
謝老師通過創(chuàng)設真實生活情境,讓學生入境入情,受到情境的刺激以后激發(fā)寫作的欲望,學生的想象力和聯(lián)想力不斷地被激發(fā),語言能力在建構中得到提升,出爐的產品——詩歌與寫作片段就是有力的證明。
三、何為支架搭建
支架,原本是生活中常見的事物,原意是腳手架,是建筑上的一個術語。建筑支架,花草果木支架,身體也可以有支架……支架的原始意義就是供攀緣,使附著物向上,引申意義就是支撐,引導。放到作文教學里頭,那就是一種牽引,一種指向,一種驅動。在作文教學中,支架可以提供各種需要的幫助一步步指引學生在規(guī)定時間內達成有效的作文教學目標。
溫海娟老師執(zhí)教的《皇帝的新裝》續(xù)寫指導課上問題串聯(lián)支架的運用就是一個很好的范例。溫老師通過問題串聯(lián)法,緊緊抓住“騙子”這一主要人物,展開了豐富的聯(lián)想和想象。通過小組合作、個人發(fā)言,同學們充分發(fā)揮能動性,為我們呈現(xiàn)了一個個反轉不斷的精彩故事。支架貫穿了“學—教—評—改”的整個過程,使寫作有了更多的體驗而不是概念。它的意義毋庸置疑。
又如深圳實驗學校的張劍揮老師為我們帶來的想象類作文《十年后的我》。張老師以有趣的數(shù)字相遇作為導入,逐漸調起課堂氣氛。接著以問題為支架,“十年后的我們會在做什么?盡情展開想象和聯(lián)想,想象自身的職業(yè)、想象具體的事件、想象自己的生活場景。”張老師在同學們想象的過程中給予支架的幫助,在張老師的引導下,同學們對于未來的自己有了更清晰的認識,輕松完成了本節(jié)課的寫作任務。
真正的寫作教學,指的是從學生思考他的寫作開始,到他開始寫作,到他的作文完成,在這個階段中對他碰到的問題和困難有具體的可操作的指導。幾位老師的教學設計都不約而同地從學生的真實習作中發(fā)現(xiàn)問題,以學生的需求困惑確定教學目標和教法,真正以生為本。
參考文獻:
[1]馮善亮. 基于問題解決的寫作微課程開發(fā)—初中作文教學研究新思路.中學語文教學參考.初中2015.5
[2]教育部考試中心.中國高考評價體系.人民教育出版社.2019.11
[3]王榮生主編,鄧彤執(zhí)行主編《寫作教學教什么》.華東師范大學出版社.2014.11