段春炳

【摘 要】概念性知識是指結(jié)構(gòu)化的知識形式，表達(dá)的是在一個體系內(nèi)共同產(chǎn)生作用的基本要素之間的關(guān)系。這類知識的教學(xué)應(yīng)遵循“為抽象而教”的理念，讓學(xué)生對“數(shù)據(jù)材料”進(jìn)行探究轉(zhuǎn)化以形成觀點闡釋，讓學(xué)生對意義理解進(jìn)行提煉以概括抽象出概念，讓學(xué)生對正反實例進(jìn)行判斷辨析以加深概念理解，讓學(xué)生對現(xiàn)實“問題”進(jìn)行精準(zhǔn)診斷以形成概念運用力。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)列舉多方實例、設(shè)計發(fā)現(xiàn)活動、設(shè)置辨析環(huán)節(jié)以真正讓學(xué)生理解、表達(dá)和應(yīng)用概念性知識。

【關(guān)鍵詞】概念性知識 轉(zhuǎn)換 提取 舉例 應(yīng)用

概念性知識的教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生站在學(xué)科的視角把握知識發(fā)生的起點，掌握大量與之相關(guān)的背景知識與實例，發(fā)現(xiàn)各要素之間的內(nèi)在關(guān)系與特征，歸納抽取共同屬性形成概念，并能創(chuàng)造性地把它們運用于生活中。

一、教學(xué)特征

1. 情境性

概念性知識一般是抽象的、生硬的，與學(xué)生的學(xué)習(xí)或生活經(jīng)驗有一定的“距離”。所以，概念性知識的教學(xué)往往要創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)科情境或生活情境，讓學(xué)生從中尋找問題、發(fā)現(xiàn)規(guī)律。這里的情境具體指實驗現(xiàn)象或結(jié)果、學(xué)科數(shù)據(jù)或?qū)嵗?、生活問題或事例等。

2. 概括性

概念性知識不是具體的事實性知識，而是要素與要素之間關(guān)系或共性特征的知識。如何找到其中的關(guān)系或本質(zhì)？在教學(xué)過程中需要設(shè)計觀察、探究、實驗、驗證等一系列“發(fā)現(xiàn)”式的活動，然后讓學(xué)生把自己的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行歸納、概括形成概念性知識。

3. 應(yīng)用性

學(xué)以致用（即為遷移而教）是概念性知識教學(xué)的重要特征。概念原理的學(xué)習(xí)最終是為了解決學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的實際問題，問題解決的優(yōu)劣直接可以檢驗學(xué)生理解概念性知識的效度。所以，在教學(xué)過程中，設(shè)計相似或新的情境問題讓學(xué)生解決尤為重要。

二、表單設(shè)計：從發(fā)現(xiàn)到遷移

根據(jù)概念性知識教學(xué)的設(shè)計理念與特征，我們可以把它轉(zhuǎn)化為一個教學(xué)設(shè)計表（如表1）。學(xué)生獲取概念并形成用概念解決問題的能力或素養(yǎng)，需要經(jīng)歷諸如解釋轉(zhuǎn)換數(shù)據(jù)、概括抽象概念、正反辨析理解、學(xué)以致用解決這樣一個從發(fā)現(xiàn)到遷移的學(xué)習(xí)活動。教師可以根據(jù)表1的思路框架進(jìn)行學(xué)習(xí)活動與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計。

三、教學(xué)模型：轉(zhuǎn)換·提取·舉例·應(yīng)用

概念性知識的教學(xué)要經(jīng)歷轉(zhuǎn)換、提取、舉例、應(yīng)用等活動環(huán)節(jié)。轉(zhuǎn)換即學(xué)生根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗對給定的“數(shù)據(jù)材料”進(jìn)行探究與轉(zhuǎn)換，形成不同的觀點闡釋與意義理解;提取即學(xué)生通過對話、實驗等方式對自我的理解進(jìn)行意義提煉，概括抽象形成概念，這是一個尋找意義關(guān)系的過程;舉例即學(xué)生能列舉或辨析與核心概念相關(guān)的各種實例，這些實例在教學(xué)中可出現(xiàn)在學(xué)生形成概念之前或之后，它們是學(xué)生真正理解概念的“歷史素材”;應(yīng)用即學(xué)生能運用所學(xué)的概念解決相關(guān)問題，這些問題有可能蘊含在復(fù)雜的學(xué)科或生活背景中，需要學(xué)生激活、關(guān)聯(lián)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，對問題進(jìn)行解構(gòu)或重構(gòu)。概念性知識的教學(xué)模型如圖1所示。

案例：數(shù)學(xué)九年級下冊“反比例函數(shù)”中反比例函數(shù)定義的教學(xué)活動。

概念性知識：反比例函數(shù)的定義。

教學(xué)目標(biāo)：學(xué)生通過對實際問題和數(shù)學(xué)問題的分析，抽象概括得出反比例函數(shù)的概念，初步獲得“數(shù)學(xué)抽象”學(xué)科素養(yǎng);能根據(jù)數(shù)學(xué)問題中的變量關(guān)系，確定反比例函數(shù)的解析式。

四個教學(xué)活動如下：

（1）基于問題，轉(zhuǎn)換關(guān)系。學(xué)生通過生活中的壓強大小、路程問題、面積問題等實例，形成兩個變量之間的函數(shù)關(guān)系。

（2）抓住特征，抽象共性。學(xué)生通過觀察具體的函數(shù)表達(dá)式，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵特征，兩個變量的積是常數(shù)，形如y=（k為常數(shù)，k≠0）。

（3）列舉實例，加深理解。教師與學(xué)生通過列舉多樣化的實例讓學(xué)生判斷它們是否為反比例函數(shù)，以達(dá)成“正例強化”“反例辨析”的目的。

（4）概念應(yīng)用，概括方法。教師引導(dǎo)學(xué)生理解“y是x的反比例函數(shù)”的意義，師生歸納用待定系數(shù)法求反比例函數(shù)解析式的方法，學(xué)生正確使用反比例函數(shù)解析式解決問題。

四、教學(xué)變式：抽象·辨析·運用

以上教學(xué)模型應(yīng)針對具體學(xué)科的概念進(jìn)行合理的教學(xué)變化。概念性知識的教學(xué)特別關(guān)注概念是如何生成的、概念與概念之間是什么關(guān)系以及概念如何應(yīng)用。在生物、化學(xué)等學(xué)科概念的教學(xué)中，我們可以基于“轉(zhuǎn)·提·舉·用”教學(xué)模型的本質(zhì)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，使得概念教學(xué)模型既具有普適性，又具有一定的學(xué)科情境性（如圖2）。圖2遵循“概念抽象—概念辨析—概念運用”的邏輯與“轉(zhuǎn)·提·舉·用”教學(xué)模型的內(nèi)涵是一致的。

五、教學(xué)策略

1. 列舉多方實例，引導(dǎo)轉(zhuǎn)化

概念的形成是一個從具體的、不同的生活或?qū)W科實例中找出相類似的學(xué)科“問題”的過程。所以，在概念性知識的教學(xué)過程中要列舉能促進(jìn)學(xué)生形成學(xué)科知識認(rèn)知的各種例子。這樣的例子相當(dāng)于引導(dǎo)學(xué)生形成概念。比如，在“力”的概念如何建立的教學(xué)過程中，教師通過列舉人推桌子、人拉車、人提水桶等事件，引導(dǎo)學(xué)生分析、比較、尋找這些事件有什么相同的地方，師生通過交流討論，得出這些事件有兩個共同點：一是存在兩個物體，二是物體間存在相互作用。如此一來，學(xué)生自然會建立力的概念，即力是物體對物體的作用。

2. 設(shè)計發(fā)現(xiàn)活動，促進(jìn)抽象

學(xué)生的前概念是學(xué)生真正形成概念的基礎(chǔ)。此時，教師應(yīng)根據(jù)概念的性質(zhì)設(shè)計相應(yīng)的探究性（分類、合并、甄別、比較、推斷等）活動，以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)各實例中的共性特征或核心意義，抽象出概念的本質(zhì)屬性。比如，在“反比例函數(shù)”的教學(xué)中，學(xué)生認(rèn)真觀察三個函數(shù)解析式：y=，y=，p=，教師讓學(xué)生回答它們形式上有怎樣的共同特點。有學(xué)生回答左邊是因變量y，右邊是一個分式，分子是一個常數(shù)，分母是自變量x。有學(xué)生進(jìn)一步補充，它們形如y=（k≠0），從而形成反比例函數(shù)的概念。

3. 設(shè)置辨析環(huán)節(jié)，促進(jìn)運用

能運用概念是學(xué)生真正理解概念的標(biāo)志。但正確運用概念的前提是學(xué)生精準(zhǔn)理解概念的內(nèi)涵和外延。在概念性知識的教學(xué)過程中，教師還需要提供形式各樣的正例、反例和特例讓學(xué)生辨析;還需設(shè)置特定的情境性任務(wù)，讓學(xué)生學(xué)會運用。比如，在語文復(fù)句知識的教學(xué)中，教師在例句“我唱歌，我跳舞”中加入不同的關(guān)聯(lián)詞進(jìn)行連句，讓學(xué)生反復(fù)辨析句子之間的關(guān)系，“我既會唱歌，又會跳舞”是并列，“我先唱了首歌，接著跳了個舞”是承接，“如果你唱歌，那我就跳舞”是假設(shè)，“除非你唱歌，否則我就不跳舞”是條件。學(xué)生通過不同例子的辨析，不僅加深了對句子間邏輯關(guān)系—復(fù)句這一概念性知識的理解，還會用復(fù)句來表達(dá)所思所想：秋天是個迷人的季節(jié)，它不僅給我們送來涼爽，還給我們帶來了收獲與希望……

六、檢驗評價

1. 佐證概念理解—能舉出正反例子

概念性知識表達(dá)的是某一類事物的本質(zhì)屬性或不同類型事物的共同特性。學(xué)生能舉出滿足概念條件的例子或舉出不符合概念條件的例子，都可以表明他們理解了所學(xué)概念的屬性和特征。比如，在浙教版數(shù)學(xué)八年級上冊第1章第2節(jié)“定義與命題”的教學(xué)中：要說明命題“若x2=y2，則x=y”是假命題，若學(xué)生舉出例子“x=y=2”，同時滿足這個命題的條件和結(jié)論，就不能說明它是假命題;若學(xué)生舉出反例“當(dāng)x=2，y=—2時滿足條件x2=y2，但不滿足結(jié)論x=y”，就說明它是假命題，以此檢驗學(xué)生是否真正明白“反例的概念是指滿足條件但不滿足結(jié)論的例子”。

2. 表達(dá)概念理解—能解釋生活現(xiàn)象

某些生活現(xiàn)象中蘊含著普適類或常識類的學(xué)科“學(xué)問”，“解釋”的視角是用概念中的屬性或原理把生活現(xiàn)象說清楚、講明白。如果學(xué)生能準(zhǔn)確找到合適的概念并“釋之有理”，說明他們不僅理解了特定的概念，而且還能用其表達(dá)“世界”。比如，學(xué)生學(xué)習(xí)了“慣性”這一概念后，能用慣性知識解釋交通標(biāo)語“安全帶，生命帶，前后座乘客都要系”所蘊含的科學(xué)道理。

3.深化概念理解—能解決實際問題

在現(xiàn)實生活中存在著各種各樣的真實性“問題”，“解決”的視角是用概念中的原理并結(jié)合主體的活動經(jīng)驗把生活問題轉(zhuǎn)化為學(xué)科問題，然后構(gòu)建特定的問題解決模型來化解，以真正實現(xiàn)“學(xué)以致用”。比如，在浙教版數(shù)學(xué)八年級上冊第2章第1節(jié)“圖形的軸對稱”教學(xué)中有這樣一個問題：如圖3所示，古代有一將軍，每天都要從駐地A處出發(fā)，到河邊飲馬，再到同岸的軍營B處巡視，請問他應(yīng)該怎么走才能使路程最短，畫圖說明。學(xué)生如能作點A關(guān)于直線的對稱點C，再連接CB，將路程最短問題轉(zhuǎn)化成“兩點之間線段最短”的原理予以解決—線段CB與直線的交點就是馬飲水的位置，則表明他們深入理解了特定的概念。

七、教學(xué)結(jié)論：為抽象而教

1. 概念性知識的教學(xué)不是教師簡單告知學(xué)生

概念性知識是一種原理性的知識，它的生發(fā)應(yīng)符合知識的學(xué)科邏輯。教師如果直接告訴學(xué)生概念或原理，學(xué)生可以依據(jù)它們解題甚至是解決實際數(shù)學(xué)問題，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然停留在認(rèn)知過程的記憶或者淺層次的理解層面。

2. 概念性知識的教學(xué)應(yīng)指向素養(yǎng)，為深度抽象而教

深度抽象要求學(xué)生經(jīng)歷從特殊到一般的歸納，體驗概念的形成過程。比如，在反比例函數(shù)的學(xué)習(xí)中，教師讓學(xué)生探究兩個變量之間的關(guān)系，啟發(fā)他們建立反比例函數(shù)的概念;教師從反比例函數(shù)的一般形式、兩個變量乘積的不變性、自變量的取值范圍的特異性讓學(xué)生辨析實例是否為反比例函數(shù)，以促進(jìn)他們深層次理解反比例函數(shù)的本質(zhì)特征;學(xué)生通過典型實例的實踐，運用反比例函數(shù)的概念，領(lǐng)悟其中的函數(shù)思想、分類思想，進(jìn)一步理解了兩個變量之間的對應(yīng)關(guān)系。

本文系2019年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“初中學(xué)科‘素養(yǎng)態(tài)’教學(xué)設(shè)計與實踐研究”（課題編號：2019SC048）的部分研究成果。

（作者單位：浙江省杭州市富陽區(qū)永興學(xué)校初中部）

責(zé)任編輯：趙繼瑩