高一波

（西北政法大學外國語學院，西安 710122）

0 引言

課程思政是我國新時代背景下落實“立德樹人”根本任務，踐行知識傳授、能力培養(yǎng)、價值塑造“三位一體”教育理念的一項戰(zhàn)略舉措。其核心內(nèi)涵是指通過課程承載思政、思政寓于課程的教育教學活動，構(gòu)建全覆蓋、多視角、互相支撐的思想政治教育體系，以春風化雨、潤物無聲的方式助推學生樹立正確“三觀”，確立“四個自信”，實現(xiàn)課程育人最終目標。

2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，“思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”［1］。2018年，習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域”［2］。2019年，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上又一次指出，“要堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現(xiàn)全員全程全方位育人”［3］。習近平總書記的重要論述“勾勒出課程思政建設的概念性設計圖”［4］，為課程思政的發(fā)展指明了方向。為深入貫徹落實習近平總書記關(guān)于教育的重要論述，2020年，教育部發(fā)布《高等學校課程思政建設指導綱要》，要求“全面推進高校課程思政建設，發(fā)揮好每門課程的育人作用”［5］，從而吹響課程思政建設的沖鋒號。目前，各級各類高校都已形成一股推動課程思政教學改革的熱潮，課程思政也由此成了近年學界研究的一大熱點。

通過中國知網(wǎng)對教育類和外語類C 刊的文獻檢索發(fā)現(xiàn)，截至2021 年底，國內(nèi)學者共發(fā)表251 篇課程思政相關(guān)研究文章，研究重點主要包括課程思政的理念及開展課程思政的必要性［6-7］、課程思政的價值意蘊和實踐路徑［8-9］、課程思政的設計與內(nèi)容體系的構(gòu)建［10-11］、課程思政教學模式的建構(gòu)［12］等。然而，文獻研究同時表明，有關(guān)課程思政評價指標體系的研究尚未引起學界廣泛關(guān)注。CSSCI來源期刊5 年間只刊登了2 篇課程思政綜合評價指標體系研究文章。其中，譚紅巖等［13］闡釋了課程思政評估指標體系設計的原則并研制了“課程思政自查指標體系”；徐祥云等［14］以CIPP評價模式為理論框架構(gòu)建了高校課程思政綜合評價指標體系。而針對課程思政教學評價方面的研究文章在上述C刊中尚未發(fā)現(xiàn)。

課程思政教學評價是推動思政進入專業(yè)課堂、促進教師提升課程思政意識和能力的重要手段，更是檢驗課程思政教學成效、監(jiān)控課程思政教學質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)?？茖W合理的評價機制能夠激發(fā)教師開展課程思政的積極性，引導教師優(yōu)化課程思政教學目標、教學內(nèi)容和教學方法?！毒V要》也明確要求各高校要建立健全多維度的課程思政成效評價體系。

鑒于此，本項目以地方本科高校為研究樣本，以課程思政教學改革為研究背景，采用扎根理論質(zhì)性研究方法，對地方本科高校課程思政教學評價體系進行自下而上的構(gòu)建，為客觀評價地方本科高校課程思政教學質(zhì)量提供適用性、可靠性和操作性較強的工具和標準。

1 研究設計

1.1 研究方法

扎根理論質(zhì)性研究方法的核心在于數(shù)據(jù)的收集與分析過程［15］，其突出特點是從經(jīng)驗數(shù)據(jù)中生成理論，目的是通過系統(tǒng)性收集數(shù)據(jù)，尋找反映數(shù)據(jù)本質(zhì)的核心概念，并通過核心概念之間的聯(lián)系建構(gòu)相關(guān)理論。

扎根理論將數(shù)據(jù)分析過程稱為編碼。編碼分為三級，即開放式編碼（open coding）、軸心式編碼（axial coding）以及選擇性編碼（selective coding）。本研究采用NVivo11 質(zhì)性分析軟件對所收集的數(shù)據(jù)進行編碼處理。通過分解、分析、指認、編碼、概念化、建立概念之間的聯(lián)系，并根據(jù)概念之間的維度和屬性建構(gòu)地方本科高校課程思政教學評價指標體系圖像。

1.2 訪談對象

在訪談對象的選取上，研究遵循以下標準：①現(xiàn)任專業(yè)課教師；②教學經(jīng)驗豐富，任教時間≥10 年；③副教授及以上職稱；④校級及以上課程思政建設項目負責人。此外，訪談對象還應具有典型性、豐富性、多樣性、代表性特征，從而體現(xiàn)最大差異化。根據(jù)上述標準和原則，選取10 所陜西地方本科高校25 名專業(yè)課教師作為訪談對象。

1.3 訪談設計與數(shù)據(jù)收集

1.3.1 訪談設計

（1）依據(jù)研究目的，研讀和分析課程思政相關(guān)政策文本和文獻資料，同時借鑒浙江大學、蘭州大學等10 多所高校制定的課程思政實施方案和建設標準，初步確立訪談提綱。

（2）采用德爾菲法，對研究選定的10 所地方本科高校的部分教務處處長、二級學院院長、專業(yè)負責人、教學名師等共計12 人就訪談提綱草案進行電話或面對面訪談，征求其對訪談提綱的意見和建議，并加以完善，最后形成正式訪談提綱。具體訪談內(nèi)容依照提綱進行，每一問題下可根據(jù)受訪者回答情況進一步延伸與細化，通過追問進行補充解釋；也可以就提綱之外的生成性問題展開訪談。

1.3.2 數(shù)據(jù)收集

鑒于訪談對象來自不同高校，采用線上、線下兩種形式獲取信息。線上主要通過電話進行訪談；線下采用面對面、一對一的方式進行。訪談時間一般在30～50 min之間，也可根據(jù)實際情況適當延長或縮短時間。

訪談過程中，訪談者秉持開放、同理、專注傾聽等原則，同時對訪談內(nèi)容和訪談順序根據(jù)實際情況做靈活調(diào)整。研究者在征得受訪者同意后對整個訪談過程進行全程錄音，以方便后續(xù)數(shù)據(jù)整理和回訪。

2 研究過程

訪談結(jié)束后，嚴格遵循扎根理論質(zhì)性研究的倫理原則，將訪談錄音轉(zhuǎn)錄為訪談稿，并以電子文本的形式導入質(zhì)性分析工具NVivo11 軟件中，對其進行自下而上的三級編碼，包括開放式、軸心式和選擇性編碼。

2.1 開放式編碼

開放式編碼是扎根理論質(zhì)性研究過程中逐級編碼的首要階段。在該階段，研究者將原始數(shù)據(jù)打散、揉碎、分解，賦予其本土化概念并對其進行范疇化操作，從數(shù)據(jù)中尋找并發(fā)現(xiàn)概念類屬，再將概念命名和歸類。開放式編碼一般遵循“資料—貼標簽—概念化—范疇化”的操作程序。以L老師的訪談片段為例。

訪談問題：您認為對地方本科高校課程思政教學評價應該從哪些方面著手？

L老師（由訪談原始錄音轉(zhuǎn)換的文本片段）

對課程思政教學的評價，不僅應突出“課程思政”，而且應從課程思政建設的方面進行評價，而不僅僅是課堂教學。首先是教學材料的選擇，里面的教學內(nèi)容適不適合培養(yǎng)學生三觀，教學素材是不是與時代同步；其次，是教師的教案的設計，特別是教學目標的設計，除了知識目標、能力目標以外，是否有思政目標。在課堂教學過程中，我覺得應該關(guān)注這么幾個方面：比如教學過程是否有對思政教學的設計，教學內(nèi)容中是否融入了思政元素；這些思政元素是如何導入課堂教學中的，是啟發(fā)學生積極思考還是直接講給學生；教師是否組織學生分析和討論課程內(nèi)容中的思想觀點，讓學生自己對該思想觀點做出評判等。最后，還應觀察學生的學習態(tài)度和反映，是積極的、熱烈的、有所思的還是消極的、被動的、冷漠的……。

第1 步，“貼標簽”。將數(shù)據(jù)中與課程思政相關(guān)的意義詞句逐一進行標記，共獲取13 項自有節(jié)點。

第2 步，“概念化”。對有“標簽”的詞句進行編碼，完成概念界定。自有節(jié)點大多具體而分散，因而需要聚攏，并在分析、比對的基礎(chǔ)上對其進行抽象化和概念化。在該文本片段中，共析出8 個概念，以“ax+概念”的形式來定義“a +”所指認的現(xiàn)象。析出的8 個概念包括：a1教學材料適合培養(yǎng)學生正確的價值觀、人生觀和世界觀；a2教學材料內(nèi)容與時代同步；a3教學目標包含知識目標、能力目標、思政目標等；a4教師是否針對課程思政教學過程進行了設計；a5課程思政教學采用啟發(fā)式教學法或講授法；a6課程思政教學采用啟發(fā)式教學法或講授法；a7組織學生討論課程內(nèi)容中的思想觀點以提升學生的思辨能力；a8學生聽課的態(tài)度和反映。

第3 步，“范疇化”。通過范疇化，上述8 個概念得以進一步凝練，分屬于7 個范疇，以“aax+范疇”的形式來定義表達同類概念的范疇：aa1教材的思想性；aa2教材的時代性；aa3教學目標的多元性；aa4教學過程設計；aa5思政元素融入教學內(nèi)容；aa6課程思政教學方法；aa7學生思政教育的受感。

2.2 軸心式編碼

軸心式編碼是運用扎根理論進行逐級編碼的第二階段，也是關(guān)鍵一環(huán)。在該階段，編碼者將開放式編碼所建構(gòu)出的范疇進行分析、比較和研究，發(fā)現(xiàn)并建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，包括功能關(guān)系、語義關(guān)系、結(jié)構(gòu)關(guān)系、因果關(guān)系等，并通過這些聯(lián)系將已有范疇聯(lián)結(jié)在一起，形成“主范疇”和“副范疇”。

以L老師訪談片段為例，對7 個范疇進行軸心式編碼分析，最后識別出6 個主范疇和7 個副范疇。主范疇包括課程教材、教學目標、教學設計、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果；副范疇包括教材的思想性、教材的時代性、教學目標的多元性、教學過程設計、思政元素融入教學內(nèi)容、課程思政教學方法、學生思政教育的受感。

研究通過軸心式編碼，共梳理出15 個主范疇，包括課程目標、教學目標、課程教材、教學資源、教學設計、教學安排、教學內(nèi)容、教學方法、教學考核、學習行為、學習成果、教學效果、教學反思、教學研討、教學改革。

2.3 選擇性編碼

選擇性編碼是逐級編碼的第三階段。在該階段，編碼者系統(tǒng)分析主范疇并確定若干具有統(tǒng)領(lǐng)性、概括性特點的“核心類屬”。

例如，針對L老師觀點析出的6 個主范疇可采用目標定位、課程資源、教學實施、教學效果4 個核心范疇加以概括。

其他14 位研究對象的訪談文本亦按上述程序進行編碼并獲得相應結(jié)果。本研究通過三級編碼，總共梳理出5 個核心范疇，包括目標定位、課程資源、教學實施、教學效果、教學研究。

3 研究結(jié)果

與單個個案相比，多重個案具有對各個個案中抽取出來的概念和范疇進行再比較和再提煉的優(yōu)勢，因而其研究的客觀性和理論的可信度無疑會更高［16］。本研究通過對15 名地方本科高校專業(yè)課教師的原始訪談數(shù)據(jù)進行3 級編碼，并在深入分析的基礎(chǔ)上，從多重個案中歸納和提取出地方本科高校課程思政教學評價體系的各個指標點，包括5 個1 級指標，15 個2 級指標，50 個3 級指標（見表1）。

表1 地方本科高校課程思政教學評價指標體系

續(xù)表

4 評價指標體系滿意度調(diào)查

為判斷和檢驗地方本科高校課程思政教學指標體系的有效性和可接受性，隨機選取10 所陜西地方本科高校中的300 名一線專業(yè)課教師進行滿意度問卷調(diào)查。發(fā)放問卷300份，回收有效問卷289 份。滿意度調(diào)查結(jié)果見表2。

表2 地方本科高校課程思政教學評價指標體系滿意度統(tǒng)計結(jié)果

表2 顯示，地方本科高校專業(yè)教師對目標定位、課程資源、教學實施、教學效果、教學研究5 個評價項目持贊同意見的占比分別為99.08、98.79、99.72、99.80和99.18；持不贊同意見的占比分別是0.92、1.21、0.28、0.20、0.82。說明本研究建構(gòu)的地方本科高校評價指標體系具有較高的滿意度和可接受性。

5 評價指標體系權(quán)重的確定

考慮到本研究目的與樣本數(shù)據(jù)特征，本研究采用專家評價法確定指標評價體系權(quán)重。專家納入標準確定為：①現(xiàn)任學校教務部門負責人、二級學院院長、分管教學副院長、專業(yè)負責人或校級以上教學名師；②教授職稱；③主持或參與校級及以上課程思政建設項目。

根據(jù)上述標準，本研究在陜西10 所地方本科高校選取20 名專家進行問卷調(diào)查。為盡可能規(guī)避因?qū)＜夜ぷ鲉挝患卸菀自斐梢庖娤鄬σ恢虑抑饔^性、片面性強等問題，我們在專家的選擇上，除堅持上述標準外，還秉持最大差異化原則，即每所學校只確定具有代表性的2 名專家。

首先，向20 名專家發(fā)放問卷調(diào)查表，要求專家根據(jù)自身教學和管理經(jīng)驗，分別對5 個1 級指標、15 個2級指標和50 個3 級指標的相對重要性做出獨立判斷。鑒于課程思政教學評價指標之間并不存在明顯的重要性差異，本調(diào)查問卷采用1-4 的四級量表制：4 代表“最重要”，3 代表“重要”，2 代表“一般”，1 代表“不重要”。然后，收集專家調(diào)查問卷并計算1 級指標權(quán)重和2 級、3 級指標分權(quán)重和總權(quán)重。

以1 級指標為例，假設專家評定指標Aj（j＝1，2，3，4，5）的分值為i（i＝4，3，2，1），人數(shù)記為Kij，先計算每一個1 級指標的分值Bj ＝，然后計算20 名專家評價的總分值B ＝，最后得出每一個1 級指標的權(quán)重Cj＝Bj／B。

通過上述方法可以計算出5 個1 級指標下的15個2 級指標和15 個2 級指標下的50 個3 級指標的分權(quán)重，然后再通過5 個1 級指標和15 個2 級指標的總權(quán)重，分別計算出15 個2 級指標和50 個3 級指標的總權(quán)重。權(quán)重計算結(jié)果如下：

5 個1 級指標的權(quán)重分別是：A1 目標定位0.17；A2課程資源0.19；A3 教學實施0.25；A4 教學效果0.23；A5 教學研究0.16。

15 個2 級指標的分權(quán)重分別是：B1 課程目標0.38；B2 教學目標0.62；B3 課程教材0.54；B4 教學資源0.46；B5 教學設計0.23；B6 教學安排0.16；B7 教學內(nèi)容0.22；B8 教學方法0.20；B9 教學考核0.19；B10 學習行為0.26；B11 學習成果0.53；B12 教學效果0.21；B13 教學反思0.36；B14 教學研討0.33；B15 教學改革0.31。

15 個2 級指標的總權(quán)重為：B1 課程目標0.064 6；B2 教學目標0.105 4；B3 課程教材0.102 6；B4 教學資源0.087 4；B5 教學設計0.057 5；B6 教學安排0.040 0；B7 教學內(nèi)容0.055 0；B8 教學方法0.050 0；B9 教學考核0.047 5；B10 學習行為0.059 8；B11 學習成果0.121 9；B12 教學效果0.048 3；B13 教學反思0.057 6；B14 教學研討0.052 8；B15 教學改革0.049 6。

50 個3 級指標的分權(quán)重為：C1 一致性1.00；C2系統(tǒng)性0.21；C3 多元性0.28；C4 可理解性0.25；C5可操作性0.26；C6 思想性0.35；C7 科學性0.32；C8時代性0.33；C9 教學案例庫0.52；C10 教學視頻資源庫0.48；C11 思政元素設計0.53；C12 教學過程設計0.47；C13 教學進度0.45；C14 課后輔導0.55；C15 習近平新時代中國特色社會主義思想0.19；C16 社會主義核心價值觀0.18；C17 中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化0.15；C18法律法規(guī)0.17；C19 職業(yè)道德0.16；C20 心理健康知識0.15；C21 啟發(fā)式0.18；C22 案例剖析式0.18；C23課堂討論式0.17；C24 情景教學式0.16；C25 直觀演示式0.15；C26 線上線下混合式0.16；C27 專業(yè)考核和思政考核相結(jié)合0.27；C28 過程性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合0.25；C29 考核主體多元化0.23；C30 考核形式多樣化0.25；C31 課堂出勤0.25；C32 課堂面貌0.25；C33 課堂參與0.27；C34 完成作業(yè)0.23；C35 政治認同0.12；C36 家國情懷0.11；C37 文化素養(yǎng)0.08；C38 法治意識0.10；C39 道德修養(yǎng)0.10；C40 批判性思維能力0.09；C41 全球意識0.06；C42 社會責任感0.10；C43 學習態(tài)度0.08；C44 綜合能力0.08；C45 職業(yè)素養(yǎng)0.08；C46 學生滿意度0.59；C47 示范性和推廣性0.41；C48 教學反思的意識1.00；C49 教學研討的頻次1.00；C50 教學改革的參與度1.00。

50 個3 級指標的總權(quán)重為：C1 一致性0.064 6；C2 系統(tǒng)性0.022 1；C3 多元性0.029 5；C4 可理解性0.026 4；C5 可操作性0.027 4；C6 思想性0.035 9；C7科學性0.032 8；C8 時代性0.033 9；C9 教學案例庫0.045 5；C10 教學視頻資源庫0.041 9；C11 思政元素設計0.030 5；C12 教學過程設計0.027 0；C13 教學進度0.018 0；C14 課后輔導0.022 0；C15 習近平新時代中國特色社會主義思想0.010 5；C16 社會主義核心價值觀0.010 0；C17 中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化0.008 2；C18 法律法規(guī)0.009 3；C19 職業(yè)道德0.008 8；C20 心理健康知識0.008 2；C21 啟發(fā)式0.009 0；C22 案例剖析式0.009 0；C23 課堂討論式0.008 5；C24 情景教學式0.008 0；C25 直觀演示式0.007 5；C26 線上線下混合式0.008 0；C27 專業(yè)考核和思政考核相結(jié)合0.012 8；C28 過程性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合0.011 9；C29 考核主體多元化0.010 9；C30 考核形式多樣化0.011 9；C31 課堂出勤0.015 0；C32 課堂面貌0.015 0；C33 課堂參與0.016 1；C34 完成作業(yè)0.013 7；C35 政治認同0.014 6；C36 家國情懷0.013 4；C37 文化素養(yǎng)0.009 8；C38 法治意識0.012 2；C39 道德修養(yǎng)0.012 2；C40 批判性思維能力0.010 9；C41 全球意識0.007 2；C42 社會責任感0.012 2；C43 學習態(tài)度0.009 8；C44 綜合能力0.009 8；C45 職業(yè)素養(yǎng)0.009 8；C46 學生滿意度0.028 5；C47 示范性和推廣性0.019 8；C48 教學反思的意識0.057 6；C49 教學研討的頻次0.052 8；C50 教學改革的參與度0.049 6。

6 評價指標體系的應用分析

2022年3月，陜西某地方本科高校開展課程思政示范課展示評比活動，旨在選出一批課程思政優(yōu)秀教師，推廣課程思政建設先進經(jīng)驗。該校外國語學院8名專業(yè)課教師參加了學院組織的初選活動，包括1 名校級課程思政教學團隊建設項目負責人（L1）、1 名校級課程思政示范課項目負責人（S）、2 名校級課程思政建設項目負責人（L2，C）以及4 名未承擔課程思政建設項目的教師（W，J，Z，H）。學院按照表1 中的評價指標體系以及本研究確定的權(quán)重設計了課程思政示范課比賽評價標準，并邀請5 名院內(nèi)外專家和10 名本學院學生擔任評委。評委對照評價標準，根據(jù)參賽教師的課程教學大綱、教案、教學設計、課程思政建設立項和教改情況，并結(jié)合本次課程思政示范課展示情況進行打分、評價。學院將專家評委和學生評委的評價結(jié)果分別統(tǒng)計，計算出綜合得分和權(quán)重后得分，然后將專家評委和學生評委權(quán)重后得分分別以80%和20%計算并相加，作為選手排序結(jié)果以及遴選上報參加學校比賽的最終依據(jù)。

專家評委給出的綜合得分和權(quán)重后的得分由高到低依次為：

L1 47.3／9.48；L2 45.9／9.215；S 45.8／9.163；C 44.9／9.02；H 44.5／8.913；Z 43.3／8.681；W 41.7／8.38；J 41.1／8.23。

學生評委給出的綜合得分和權(quán)重后的得分由高到低依次為：

L1 47.6／9.56；S 46.4／9.32；L2 46.3／9.28；C 45.1／9.06；H 44.7／8.96；Z 44.0／8.829；J 42.5／8.51；W 42.3／8.45。

評價結(jié)果，專家和學生評委意見非常接近。被推薦參加學校課程思政示范課展示評比活動的前4 名選手在學校比賽中的排序結(jié)果也與學院初賽結(jié)果完全一致。說明，本研究構(gòu)建的課程思政教學評價體系有效可行，能夠較為準確地反映課程思政教學效果。

7 結(jié)語

本研究對地方本科高校課程思政教學評價體系展開扎根理論研究，選取科學的測評指標構(gòu)建了涵蓋5個一級指標、15 個二級指標和50 個三級指標的課程思政教學評價指標體系，并通過專家評價法獲得各個測評指標的權(quán)重。針對評價指標體系的滿意度調(diào)查和應用分析結(jié)果表明，各測評指標具有較高的有效性、穩(wěn)定性和可接受性。下一步，擬將該指標體系運用于地方本科高校課程思政教學實踐，一方面進一步驗證各指標的科學性和可操作性，不斷完善該指標體系；另一方面，通過評價指標體系的合理應用，不斷增強專業(yè)課教師課程思政建設的意識和能力，持續(xù)提升課程思政教學質(zhì)量和效果。

黨的十八大提出的實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，就是要推動以科技創(chuàng)新為核心的全面創(chuàng)新，堅持需求導向和產(chǎn)業(yè)化方向，堅持企業(yè)在創(chuàng)新中的主體地位，發(fā)揮市場在資源配置中的決定性作用和社會主義制度優(yōu)勢，增強科技進步對經(jīng)濟增長的貢獻度，形成新的增長動力源泉，推動經(jīng)濟持續(xù)健康發(fā)展。全黨全國要統(tǒng)一思想，切實提高認識。

——習近平《在中央財經(jīng)領(lǐng)導小組第七次會議上的講話》