張欣然

(東北師范大學(xué)外國語學(xué)院，吉林長春，130024)

一、引言

閱讀教學(xué)一直是英語教學(xué)中的難點(diǎn)部分，在實(shí)際教學(xué)中，教師多采取以教師講解為主、學(xué)生根據(jù)問題閱讀的教學(xué)模式。該模式容易忽視學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，同時，如果教師未能補(bǔ)充與閱讀內(nèi)容相關(guān)的跨文化背景知識，會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和有效性。[1]《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》要求注重學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性和學(xué)科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。[2]英語閱讀教學(xué)的重點(diǎn)因此由詞匯、語法轉(zhuǎn)向語言的實(shí)際應(yīng)用。這要求教師創(chuàng)新英語閱讀教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣。教師的引導(dǎo)作用和學(xué)生的探索能力逐漸受到重視，支架式教學(xué)開始興起。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為學(xué)習(xí)的中心，教師作為引導(dǎo)者應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供貼近生活的語境和語料，讓學(xué)生在頭腦中主動構(gòu)建知識。[3]支架式教學(xué)模式作為建構(gòu)主義教學(xué)論的一個分支，是指一種可用于在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中起到促進(jìn)問題解決和輔助知識意義建構(gòu)作用的概念性框架。[4]簡而言之，就是教師在教育教學(xué)過程中為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)略高于現(xiàn)實(shí)水平的知識時所給予的暫時性幫助。

國內(nèi)最早進(jìn)行支架式教學(xué)設(shè)計研究的是何克抗，他將支架式教學(xué)分解為五個維度：一是搭腳手架，教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識水平，結(jié)合課堂學(xué)習(xí)主題和內(nèi)容，幫助學(xué)生建立有利于掌握本節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的概念框架；二是進(jìn)入情境，在概念框架建立之后，通過結(jié)合具體的學(xué)習(xí)相關(guān)話題幫助學(xué)生進(jìn)入話題情境；三是獨(dú)立探索，讓學(xué)生沿著概念框架由低到高水平地不斷探索，在學(xué)生獨(dú)立探索過程中，教師的指導(dǎo)由多到少；四是協(xié)作學(xué)習(xí)，組織學(xué)生進(jìn)行小組之間的討論，將多種想法、意見進(jìn)行匯總、辨析，最終獲得對概念正確且全面的理解；五是效果評價，組織學(xué)生開展對自己和小組內(nèi)成員的評價，評價內(nèi)容涉及自主學(xué)習(xí)能力、個人對小組的貢獻(xiàn)以及所學(xué)知識的掌握程度。[5]

支架式教學(xué)在英語閱讀教學(xué)中成果顯著,不少學(xué)者都分析了支架式教學(xué)在英語閱讀教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用建構(gòu)。[6-7]目前，對支架式教學(xué)的研究更多是探究如何組織教學(xué)活動以更好地幫助學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的支架。但是，教師作為課堂教學(xué)活動的設(shè)計者和課堂教學(xué)的組織者，其知識經(jīng)驗(yàn)水平的差異會左右支架式教學(xué)效果。然而，目前缺乏對新手與成手教師支架式教學(xué)模式的比較。[8]郝麗從心理學(xué)教學(xué)效能感角度定義了新手教師和成手教師，認(rèn)為新手教師一般是具有初、中級職稱的，教齡在5年以下的青年教師，這類教師在專業(yè)發(fā)展過程中處于關(guān)注生存階段；而成手教師則是教齡在6—14年，是有多年職業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，更關(guān)注教學(xué)意義和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的教師。[9]本研究將基于郝麗對新手教師和成手教師的界定和支架式理論相關(guān)研究基礎(chǔ)探究不同教師在應(yīng)用支架式教學(xué)模式組織教學(xué)的異同。

二、研究問題

本研究以支架式教學(xué)模式為理論基礎(chǔ)，選取何克抗提出的支架式教學(xué)的五個維度作為理論框架，分別在讀前、讀中和讀后對這五個維度進(jìn)行分析，比較新手教師和成手教師在這五個維度搭建支架的異同點(diǎn)。

本研究試圖回答以下兩個問題：新手教師和成手教師在高中英語閱讀課堂中構(gòu)建支架式教學(xué)模式的相同點(diǎn)有哪些？新手教師和成手教師在高中英語閱讀課堂中構(gòu)建支架式教學(xué)模式的不同點(diǎn)有哪些？

三、研究設(shè)計

(一)研究對象

根據(jù)郝麗對新手教師和成手教師的界定，本研究選取了長春市某中學(xué)高一的6名英語教師作為研究對象，并將其編號，X1、X2、X3為新手教師，C1、C2、C3為成手教師。

(二)研究方法

本研究分別對新手教師和成手教師的同一堂閱讀課進(jìn)行音頻和視頻錄制，課程結(jié)束后將錄制資料轉(zhuǎn)寫成聽課記錄文本。根據(jù)五個維度設(shè)計支架式教學(xué)模式課堂觀察記錄量表，按照讀前、讀中和讀后三個閱讀環(huán)節(jié)進(jìn)行分析歸納，以課堂觀察量表作為依據(jù)，將聽課記錄和教案歸類整理。課后對每一名教師進(jìn)行訪談，詢問他們對自己教學(xué)過程中呈現(xiàn)的支架式教學(xué)設(shè)計的看法，解釋每一環(huán)節(jié)的目的及課堂反饋效果。本研究根據(jù)支架式教學(xué)模式設(shè)計了訪談提綱，對訪談進(jìn)行音頻錄制，并將音頻轉(zhuǎn)寫為文本后歸納整理。教師訪談提綱的作用為輔助教師觀察量表，對教師教學(xué)行為進(jìn)行解釋。最后，將新手教師和成手教師的課堂觀察量表和訪談記錄的文本進(jìn)行案例比較分析，分析他們的建構(gòu)方法和動機(jī)，比較他們的建構(gòu)的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。

衡量教師是否搭建支架時，本研究注重概念框架的建立以及學(xué)生是否通過此框架達(dá)到更高的水平。比如，教師通過提問搭建支架，如果學(xué)生沒有回答出教師預(yù)期的答案或者答案與問題偏離，則教師搭建支架失敗。反之，如果學(xué)生通過回答問題促進(jìn)了學(xué)生對語篇內(nèi)容的理解，則記為搭建支架。在衡量進(jìn)入情境時，如果教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境合理且有助于后續(xù)教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展，則視為成功進(jìn)入情境。在衡量獨(dú)立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)能力時，主要觀察學(xué)生是否能夠依據(jù)教師的要求合理展開獨(dú)立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)，并完成要求的任務(wù)。在衡量效果評價環(huán)節(jié)時，教學(xué)反饋是衡量教師效果評價是否成功的重要標(biāo)準(zhǔn)，如果教師能準(zhǔn)確細(xì)致地評價學(xué)生且學(xué)生反映積極，則記為效果評價；如果教師評價過于寬泛且學(xué)生缺少回應(yīng)，則不計入效果評價。

四、結(jié)果分析

(一)相同點(diǎn)

搭建支架時，新手教師和成手教師都采用了示例展示、填寫表格等方式，使學(xué)生在已有認(rèn)知信息和閱讀主體內(nèi)容之間架設(shè)橋梁，對具體的閱讀內(nèi)容產(chǎn)生興趣。C1認(rèn)為搭建支架最重要的是激活學(xué)生已有的背景圖式，從而在已知和新知間產(chǎn)生聯(lián)系。在進(jìn)入情境環(huán)節(jié)，新手教師和成手教師都能利用案例、圖片、視頻等對相關(guān)話題進(jìn)行介紹，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入預(yù)設(shè)英語情境，關(guān)聯(lián)新舊知識點(diǎn)，自然過渡到下一階段，降低困難指數(shù)。例如，X3在講解“Unit 4 Natural disasters Reading and Thinking”的讀中環(huán)節(jié)，播放汶川大地震的救災(zāi)視頻，讓學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，體會災(zāi)難的無情和救援人員的辛苦付出。該環(huán)節(jié)使文章內(nèi)容可視化，給學(xué)生身臨其境的感覺，有助于學(xué)生理解文章主旨和標(biāo)題“The Night the Earth Didn’t Sleep”的含義。X3也認(rèn)為，創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生熟悉又貼切文本的閱讀情境可以帶給學(xué)生浸入式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對于文章理解起到事半功倍的教學(xué)效果。

新手教師和成手教師安排學(xué)生獨(dú)立探索的策略主要為題目考核，考查學(xué)生自主閱讀成果。同時，在學(xué)生獲取一定的基本閱讀信息后，設(shè)置開放性或難度相對大的深度閱讀理解題供學(xué)生進(jìn)行思維的延伸。教師協(xié)助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由引導(dǎo)到自我完成的過渡，獨(dú)立完成概念框架的理解。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生對文章的理解有了更大程度的提升，文化意識和思維品質(zhì)在這一環(huán)節(jié)得到鍛煉。C1認(rèn)為獨(dú)立探索部分問題的設(shè)置很重要，好的問題能夠引導(dǎo)學(xué)生正確思考，從而理解文章的主題。在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，新手教師和成手教師都采取小組活動的方式，例如，C1在“Unit 1 Teenage Life Reading and Thinking”的讀中環(huán)節(jié)讓學(xué)生四人一個小組，分享自己作為高一新生面對的壓力和挑戰(zhàn)。小組合作可以促進(jìn)學(xué)生間的交流學(xué)習(xí)，在鍛煉口語的同時也對文章的主題內(nèi)容有了更加貼近生活的理解。在效果評價環(huán)節(jié)，新手教師和成手教師都采用教師評價和結(jié)果性評價，自評環(huán)節(jié)的設(shè)置相對較少。教師評價以集體性的“Do you agree with him/her？”提問結(jié)束，沒有達(dá)到效果評價的多樣性，也未形成對學(xué)生知識建構(gòu)的完整反饋。

(二)不同點(diǎn)

新手教師在搭設(shè)閱讀支架時善于利用圖片、繪畫、視頻等多模態(tài)教學(xué)方式吸引學(xué)生的注意力。例如，X2在“Unit 5 Languages Around the World Reading and Thinking”的讀前環(huán)節(jié)，在黑板上寫出一些漢字的甲骨文，讓學(xué)生猜測是什么漢字。他認(rèn)為，該步驟可以使學(xué)生搭設(shè)起文章的結(jié)構(gòu)框架，便于學(xué)生在后續(xù)環(huán)節(jié)中更好地切分文章結(jié)構(gòu)，理解文章內(nèi)容。成手教師在搭設(shè)腳手架時，大多局限于書本中的內(nèi)容和問題，很少涉及課外資源的采集和展示，形式安排不及新手教師豐富有吸引力。

在進(jìn)入情境環(huán)節(jié)，新手教師和成手教師雖然采用基本相同的方式，但側(cè)重點(diǎn)明顯不同。新手教師注重創(chuàng)新性和趣味性，例如，X1以課本主人公的新生生活為背景進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)：Do role-play through brainstorm and group cooperation and answer the following questions(One student in the group acts as reporter. The others act as Adam’s Chinese friends. )：(1)Do you like Adam？Why？What can you learn from Adam？(2)What are some differences between Adam’s school and your school？(3)What challenges are you facing？ How do you plan to deal with them？但由于X1指令語不明確，實(shí)施難度過大，學(xué)生在具體活動中沉默疑惑，該環(huán)節(jié)的教學(xué)并沒有達(dá)到預(yù)設(shè)的效果。成手教師在帶入情境的同時，注重考查學(xué)生對原有內(nèi)容的掌握情況，使學(xué)生回顧原有知識，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入預(yù)設(shè)英語情境，關(guān)聯(lián)新舊知識點(diǎn)，自然過渡到下一階段，降低困難指數(shù)。例如，C2沒有以文中主人公Adam的生活為情境，而是把情境設(shè)置為剛剛步入高中的學(xué)生本身，讓他們討論自己作為新生的煩惱和面臨的挑戰(zhàn)。這樣的情境充分激活了學(xué)生的背景知識，讓學(xué)生有話可說。

在獨(dú)立探索環(huán)節(jié)，部分新手教師對學(xué)生答案的完整性和準(zhǔn)確性要求較高，在學(xué)生的回答出現(xiàn)錯誤或偏差后，急于給出正確答案；而成手教師在學(xué)生回答問題有偏差時能耐心啟發(fā)，鼓勵學(xué)生通過再度思考或再讀文本完善答案。例如，X3在回答問題的環(huán)節(jié)忽略了部分學(xué)生的理解，直接給出答案，而沒有聽取出現(xiàn)理解偏差學(xué)生的想法。相比之下成手教師展示了充分的耐心，給學(xué)生充分的時間思考問題，在學(xué)生回答問題出現(xiàn)卡頓或偏離主題時，也能細(xì)心啟發(fā)，鼓勵學(xué)生再完善答案，加深理解。但是，成手教師在學(xué)生獨(dú)立探索的引導(dǎo)上也存在一定問題。例如，C2指出，自己設(shè)置的問題包括很多深入性思考問題，這些問題大都來源于課本，在問題設(shè)置上創(chuàng)新不足。學(xué)生雖然能理解文章內(nèi)容，掌握必備知識點(diǎn)，但學(xué)習(xí)過程大都單一且相同，即先了解文章大概內(nèi)容，然后分段落解讀問題，最后概括總結(jié)升華主題、加深理解。

在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，新手教師和成手教師的指令語有明顯的不同。新手教師的指令語通常較長，沒有給學(xué)生范例；而成手教師能通過相對簡潔的指令語讓學(xué)生明確任務(wù)內(nèi)容和任務(wù)分工，并給出具體的思考方向和案例提示。例如，X1在分配角色扮演任務(wù)時，只是提出讓學(xué)生以小組為單位扮演不同的角色與主人公展開對話，但沒有給出相應(yīng)例句或?qū)υ捠痉蹲寣W(xué)生模仿交流，進(jìn)而進(jìn)行語言組織和語言創(chuàng)新，最終導(dǎo)致學(xué)生以讀課本的方式展開角色扮演活動，沒有達(dá)到以活動促進(jìn)學(xué)生協(xié)作能力提升的目的。相反，成手教師通過相對簡潔的指令語讓學(xué)生明確任務(wù)內(nèi)容和任務(wù)分工，并給出具體的思考方向和案例提示。由于教師給出了完整的范例展示和任務(wù)說明，學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的效果也相對較好。例如，C1在讓學(xué)生分享自己面臨的挑戰(zhàn)時，在幻燈片上給出了具體的問題，如“Are you anxious about making new friends？”，也在黑板上列出了英語句式，如“I find it difficult to ... ”。這樣的示例為學(xué)生的思考提供了一定的方向，也讓學(xué)生的口語表達(dá)更加標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，成手教師也能走下講臺，關(guān)注學(xué)生具體的討論效果，對學(xué)生存在的問題進(jìn)行提示和指導(dǎo)。

在學(xué)生互評環(huán)節(jié)，新手教師多以集體性的“Do you agree with him/her？”結(jié)束，沒有達(dá)到對學(xué)生知識建構(gòu)的完整反饋；成手教師會追問原因，讓學(xué)生對同伴的表現(xiàn)進(jìn)行評價，如“Do you like his way of protecting animals？ Why？”同伴互評更加突出了以學(xué)生為本的思想。

總之，在高中英語閱讀課堂中構(gòu)建支架式教學(xué)模式時，新手教師和成手教師的相同點(diǎn)為：都會采取示例展示、填寫表格等方式搭設(shè)支架，并以題目考核為獨(dú)立探索的主要策略。不同點(diǎn)為：新手教師更善于利用圖片、繪畫、視頻等形式搭設(shè)支架，成手教師大多局限于以書本中的內(nèi)容和問題搭設(shè)支架；新手教師注重情境的創(chuàng)新性和趣味性，成手教師注重對情境、對學(xué)生、對原有內(nèi)容掌握情況的考查作用；新手教師對學(xué)生答案的完整性和準(zhǔn)確性要求較高，在學(xué)生回答有誤時急于給出答案，成手教師更有耐心，會給予學(xué)生再次思考的時間；在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，新手教師的指令語通常較長，沒有給學(xué)生范例，而成手教師能通過相對簡潔的指令語讓學(xué)生明確任務(wù)內(nèi)容和組內(nèi)任務(wù)分工；在學(xué)生互評環(huán)節(jié)，新手教師多采取集體性評價，而成手教師會注重同伴互評。

五、教學(xué)啟示

英語閱讀教學(xué)要逐步引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、逐步發(fā)展，讓學(xué)生明確自身的閱讀目的，即不斷豐富知識，提高閱讀能力，完善自身思維。[10]教師應(yīng)在學(xué)生閱讀前講解背景文化，文化、價值觀、背景知識等的缺乏會導(dǎo)致學(xué)生無法深入理解文章；應(yīng)強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)文章內(nèi)容提出問題、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在框架的引導(dǎo)下獨(dú)立閱讀；應(yīng)耐心解答學(xué)生的問題，扮演好輔助者的角色；應(yīng)給予學(xué)生展示自己思考成果的機(jī)會和平臺。具體要點(diǎn)如下。

一是為學(xué)生營造與自身實(shí)際生活相關(guān)的教學(xué)情境，并引入符合學(xué)生興趣愛好的教學(xué)主題，激發(fā)學(xué)生理解原有知識，思考新舊知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，并融入情境，深入對新知識的探究。同時，教師要提供適當(dāng)?shù)膸椭?，和學(xué)生一起找出問題、解決問題，并時刻關(guān)注學(xué)生，在學(xué)生自信心降低時充分給予鼓勵，幫助他們樹立信心。

二是鼓勵學(xué)生自我探索，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在學(xué)生解決問題后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生開展小組討論，聽取他人的意見，表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，重新思考和調(diào)整自己的不合理探索，并學(xué)會既不盲目屈從于他人想法，又不固執(zhí)己見。同時，教師不應(yīng)以標(biāo)準(zhǔn)答案來限制學(xué)生，應(yīng)鍛煉學(xué)生獨(dú)立表達(dá)的能力，使其具備獨(dú)立閱讀、獨(dú)立思考的能力。

三是避免生搬硬套式應(yīng)用支架式教學(xué)模式，應(yīng)將閱讀與學(xué)生的日常生活結(jié)合起來，喚醒學(xué)生的情感，提出具有深度的問題，促使學(xué)生深度思考。同時，教師應(yīng)適當(dāng)設(shè)計跨學(xué)科知識方面的內(nèi)容，靈活處理教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生多閱讀課外書籍、查找資料，扮演好生活導(dǎo)師的角色。

六、結(jié)語

新手教師和成手教師在搭建腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評價這五個環(huán)節(jié)中使用的教學(xué)方式基本相同，都會采用圖片、視頻、提問、小組活動等方式，而在課堂創(chuàng)新性、課堂指令語、問題拓展和教師反饋等方面，新手教師和成手教師有明顯的不同。本研究對新手教師的成長、成手教師的自我提升具有借鑒意義，也存在一些局限性。本研究主要采取訪談與課堂觀察的研究手段，未來研究可在此基礎(chǔ)上采取更多方式，如借助問卷等進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，同時結(jié)合質(zhì)化與量化分析，提升研究的準(zhǔn)確性與嚴(yán)謹(jǐn)性。