龔 婕

(華東師范大學，上海，200000)

一、混合式教學研究綜述

2004年，何克抗將混合式教學(Blending Learning)的概念引入中國，此后，混合式教學便引起了教育學界的廣泛關注。所謂Blending Learning，就是要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和e-Learning(即數(shù)字或網絡化學習)的優(yōu)勢結合起來，既要發(fā)揮教師的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生的主體性。[1]在對未來教育模式的設想上，學者們大都認為，只有運用線上線下相結合的混合式教學方式，才能取得更好的教學效果。2020年之前，研究比較關注的是“混合式教學”這個概念的演變過程，少有文獻涉足實踐層面的研究和總結。同時，過去的混合式教學實踐活動主要是在高校開展，是高等學校教學改革的實驗內容，而較少關注到影響力更大、普及面更廣的基礎教育。[2]

2020年春季學期，為了完成基本教學任務、保證教育工作的順利進行，我國中小學在“停課不停學”政策指導下，無論在線教育學習環(huán)境是否準備成熟、教師是否具備混合式教學能力、學生是否做好混合式學習的準備，都紛紛展開了在線教學和線上線下混合教學實驗。在這個過程中，出現(xiàn)的狀況和積累的經驗表明，混合式教學實踐在各級各類教學實踐中已經成為不可忽視的話題。李政濤指出，對基礎教育來說，新冠肺炎疫情的出現(xiàn)是一個分界線，疫情之后，世界基礎教育將分為“前疫情時代的基礎教育”和“后疫情時代的基礎教育”，人類將全面進入“雙線教學”的時代，在這個時代，不僅要求線上線下教育共同開展，更要求線上教學與線下教學混融共生。[3]也就是說，未來的教育必然是混合式教學的時代。

面對疫情的沖擊和全新教學模式的挑戰(zhàn)，學者們達成的共識是教師是混合式教學取得成功的關鍵，教師能力直接影響了混合式教學的效果，決定了教學質量。[4-5]作為一種全新的教學模式，混合式教學必然對教師提出了超出經驗范圍內的要求。然而，這些要求到底包含哪些方面，或者換句話說，這些要求中到底哪些是在混合式教學模式下教師應具備的核心素養(yǎng)，學者們紛紛提出了各自的觀點。對國外的研究進行梳理發(fā)現(xiàn)，外國學者們大都強調的是教師外顯的知識和能力，形成了從教學流程、教學改革和專門能力出發(fā)的三種主要觀點。教學流程是以King等人構建的教師能力框架為代表的，包括課程準備、課程設計、交互和動機等四個維度[6]；教學改革以混合式教學教師能力模型為代表，包括理念、素質、適應能力和技術能力等四個方面[7]；專門能力視角則以美國學者科勒和米什拉提出的TPACK能力框架為代表，說明教師教學不僅要掌握教學法知識、學科內容知識和技術知識這三種基礎知識，還要掌握學科教學知識、整合技術的教學法知識、整合技術的學科內容知識和整合技術的學科教學知識這四種綜合知識[8]。

國內學者也對該問題進行了回答，與國外學者強調知識與能力不同的是，我國學者還特別關注教師的人格特質。他們認為創(chuàng)新性品質、對混合式教學的認同程度、價值觀念等相對內隱的人格素養(yǎng)對成功開展混合式教學也十分重要。[9-10]在諸多被提及的品質中，哪些素質在混合式教學中尤為重要，成為亟待厘清的問題。

二、混合式教學需要的教師素養(yǎng)

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，新教學模式下的教師素養(yǎng)，既包括外顯的知識與技能的部分，也包括教師的內隱的人格特質。因此，本研究借鑒勝任力冰山模型將混合式教學對教師的要求劃分為包括外顯的信息化教學素養(yǎng)、溝通協(xié)作能力和內隱的教師個性、教師態(tài)度和教師觀念在內的五個方面。[11]外顯的知識與技能決定了混合式教學的實施效果，而內隱的人格特征則關系到在新的教學模式下的教師的專業(yè)發(fā)展情況。內隱的素養(yǎng)作為支撐和動力，驅使教師不斷提升外顯的知識與技能以取得教學成功，成功地開展混合式教學的體驗又不斷增強教師的自我效能感，從而使教師更加認同新教學模式，形成教師混合教學能力發(fā)展的良性循環(huán)。

(一)教師觀念

教師觀念包含與教學相關的諸多教育理念，有學者認為它具體表現(xiàn)在教師的價值觀念、教育過程觀念和教育評價觀念上。[5]

正如檀傳寶所言，教育與價值的關系是教育理論中最基本的命題。[12]葉瀾認為，“從歷史來看，每當社會發(fā)生重大轉型時，人們對教育的批判，往往是從價值批判開始，從重新認識教育價值和目的開始，并且以此為依據和出發(fā)點”。[13]在線上線下混合式教學實踐中，教師需要始終銘記不管是何種形式的教學，其目的都是育人，都是要傳遞課堂中的核心價值。因此，線上教學絕不是簡單的知識傳遞，線上課堂一樣承擔著促進學生世界觀、人生觀、價值觀的塑造任務，一樣需要教師用情用愛跨越屏幕距離抵達學生的內心世界、挖掘課程中的生命價值。

在教育過程觀上，需要處理好的主要是線上和線下教學中的混合問題，而其中的關鍵在于教師要把握好教學過程中的“變”與“不變”的問題。周彬指出，網絡教學帶來教學形式多種變化的同時，需要牢記教育目的是不變的；在知識多種多樣化的表現(xiàn)形式下，不能遺忘教學內容是不變的；豐富的網絡學習資源的應用不能超出規(guī)定的課程標準；技術革新推動師生交流方式產生飛速變革的背景下，不能忽視師生之間的情誼和互動是不變的。[14]

在教育評價觀上，不僅要評價教師“教得如何”，也要評價學生“學得如何”。混合式教學模式下，學生學習空間從封閉走向開放、學習資源從線下轉移到線上，無疑對教師的學習過程管理和學習環(huán)境設計能力提出了更高的要求。也就是說，教師不僅需要考慮到傳統(tǒng)教學評價中的基本原則和基本內容，而且應該考量其是否促進了學生的有效交互和深度思考。

(二)教師態(tài)度

教師態(tài)度主要是指教師對混合式教學模式的認同情況，混合式教學能否成功運用于教學實踐中，教師的態(tài)度至關重要。教師的態(tài)度不僅會影響課堂教學效果，還會影響學生對新教學模式的態(tài)度和學生的學習積極性，直接關系到混合式教學開展的成敗。本文從教師對混合式教學的認可度、接受度兩個方面來分析教師態(tài)度。

就認可度而言，絕大多數(shù)教師都認為混合式教學能取得更好的教學效果。Stareko通過研究發(fā)現(xiàn)，在混合式教學中，對混合課程的效果滿意的教師占比高達88%，并且表示愿意繼續(xù)使用這種方法進行教學。[15]黃麗紅通過對大學英語教師進行抽樣問卷調查發(fā)現(xiàn)，大部分教師對混合式教學持認同態(tài)度，教師的性別和年齡不影響教師的態(tài)度傾向[16]；馮曉英通過問卷調查發(fā)現(xiàn)，東中西部不同地區(qū)的教師對混合式教學的認同程度不存在顯著差異，鄉(xiāng)村教師比城市教師更加認同混合式教學效果，資源的限制反而讓他們對這種新的教育模式表現(xiàn)出更高的期待。[4]

而就接受度而言，不同類型的教師群體有所差異。馮曉英等人發(fā)現(xiàn)在感知易用性、兼容性、自我效能感上，東部和中部地區(qū)的教師準備度顯著高于西部地區(qū)，說明東部和中部地區(qū)教師在運用新教學模式上比西部地區(qū)的教師更加熟練，也更愿意在實踐中開展混合教學。[4]王良存通過問卷和訪談發(fā)現(xiàn)，缺乏必要的信息技術知識和相較于傳統(tǒng)教學模式來說工作量的增大是教師不愿意進行混合式教學的主要原因。[17]

由上述文獻分析可得，在大數(shù)據和信息化的浪潮下，絕大多數(shù)的教師對新教學模式的預期教學效果持肯定態(tài)度，但就應用層面來說，則受限于教師個人的信息技術知識儲備量和信息教學能力水平，他們往往對是否實踐這種新式的教學模式做出不同的選擇。因此，要想扭轉部分教師對混合式教學的看法，增加教師對其易用性、兼容性的肯定，提高教師在混合教學實踐中的成就感，還必須給予教師充分的物質支持和技術支持。學校應從加強信息化平臺建設、為教師提供專業(yè)的培訓機會、給足領導支持和構建互助的同儕氛圍幾個方面入手，幫助部分教師改變對混合式教學望而生畏的態(tài)度。

(三)教師個性

哲學意義上的個性是指主體意識和創(chuàng)造力的統(tǒng)一體。在當前大力提倡個性化教學、尊重學生個性的大背景下，我們絕不應忘記作為教育中的另一個關鍵主體(教師)個性化的發(fā)展。試想，一位個性受到壓制、按部就班、缺乏想象力的教師又怎能上出一堂別開生面的好課？又怎能促進學生的個性化發(fā)展和全面發(fā)展？又怎能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，實現(xiàn)人才強國的國家戰(zhàn)略目標？

在更加復雜的教學模式下，教師的個人發(fā)展是不容忽視的。首先，教師需要敏銳的感知力。在混合式教學中，師生之間的交流往往不是直接發(fā)生的，常常隔著電子屏幕，有時還有時間的延遲，這就需要教師有敏銳的感知力，能夠通過學生的課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)，甚至是學生日常的情緒狀態(tài)捕捉到學生的在學習過程中產生的各種問題，尤其是消除學生面對新事物時的心理障礙。其次，教師需要發(fā)揮個人創(chuàng)造性。面對混合式教學中各種各樣諸如翻轉課堂、慕課、微課等教學形式，教師不僅要結合課程內容、學生學情、教學環(huán)境等具體情境要素對教學方式進行理性選擇，而且要致力于為學生創(chuàng)造性地構建一個更加生動的課堂生態(tài)以激發(fā)學生的學習動機，解決線上教學時學生參與感不足的問題。最后，教師還需要具備反思意識和進取意識。面對新的教學模式，很難想象新手教師初次使用起來就能得心應手，所以，在實踐過程中，教師應當積極地對自己的教學進行評價、總結和反思?？偟膩碚f，發(fā)展教師個性就是促進教師的感知力、創(chuàng)造性、進取意識和反思意識的發(fā)展。其中，創(chuàng)造性是教師開展個性化教學的靈魂，進取意識驅使教師不甘平庸，幫助教師快速適應和駕馭新的教學模式，反思意識則提醒教師在新教學模式探索的路上要積極反思、及時修正。

(四)信息化教學素養(yǎng)

信息化教學素養(yǎng)作為一種外顯的教學知識和能力，是教師以促進學生的發(fā)展為目的、利用信息資源和信息技術來設計和組織個人教學的綜合能力素質。有學者認為，廣義的信息化教學素養(yǎng)包含人們常用的教師信息素養(yǎng)、教育技術能力、信息化教學能力。[18]

在信息素養(yǎng)方面，祝智庭指出對教師的信息素養(yǎng)的要求應尊重不同學科的特點，由此他將教師信息素養(yǎng)分為四個層次，即基本信息素養(yǎng)、學科信息素養(yǎng)、特殊信息素養(yǎng)、科研信息素養(yǎng)。[19]此外，信息化素養(yǎng)也應該包含敏銳的信息意識和高尚的信息道德。

在我國，教育技術能力標準的最早官方提法，見于2004年教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準》，這份文件提出了4個能力素質維度、14個一級指標和N個相關從業(yè)人員的概要績效指標。[20]何克抗指出，教育技術能力的核心在于教學設計，通過合理的教學設計，將教學理論、學習理論、教學實踐結合在一起，教育技術能力與信息技術能力不可混為一談[21]，信息技術能力作為一種更加具體專門的能力，不單獨屬于教學技術能力的某一類別，而是滲透在各種教學技術能力中的，應通過信息技術能力的提高，提升教師整體的教育技術能力。換言之，在教學過程中，教師的教育技術能力將指導、影響其他的能力，滲透在其他的能力中。

信息化教學能力，顧名思義，與網絡資源的篩選、使用、管理緊密關聯(lián)。信息化教學能力既體現(xiàn)在教師能利用信息技術整合學習資源，調控學生學習過程，進行課程效果的跟蹤、反饋和評價等的教學能力上，又體現(xiàn)在教師利用信息化平臺進行協(xié)作教學的合作交往能力上，還體現(xiàn)在教師利用網聯(lián)網技術將課程進行線上線下教學的融合能力上，是一種基于網絡信息技術背景之上的綜合能力。

簡而言之，在實施層面，教師上好一堂線上課程的關鍵在于是否具備與學科相匹配的信息素養(yǎng)，能否熟練地運用信息技術手段進行課堂教學，能否通過信息技術能力的增強來提高個人的教育技術能力。因此，教師的信息化教學素養(yǎng)是教師開展混合式教學的基石，是必須提高的專業(yè)能力。此外，在強調教師的信息化教學素養(yǎng)的同時，教師也需要時刻牢記和把握的是如前文所述的教育中不變的部分，切忌只看到技術而忽視了人的存在。正如唐納德·伊利在《技術是答案，但問題在哪？》中指出的“技術完全可以為我們很好地服務。問題在于我們必須明白我們想用技術來實現(xiàn)什么目的，解決什么問題?！盵22]

(五)溝通協(xié)作能力

混合式教學的運用顛覆了傳統(tǒng)的同一時間、同一地點、同一老師、同樣的學生的傳統(tǒng)課堂，它不僅是線上和線下兩種教學模式的雙線展開，更是課堂教學在時間和空間上的重構。在這種教學模式下，教師和教師之間、教師與學生之間的相處模式更加多元也更加復雜，這就要求教師必須具備更強的溝通協(xié)作能力。

溝通主要是針對教師與學生之間的交流互動。通常認為，線上教學因為其“泛在”的學習方式，具有線下教學無法企及的傳播力、影響力，與此形成對比的是，線下課堂上師生間產生的眼神交流、情感互動也是線上教學難以通過一面電子屏幕傳達的，所以混合式教學下的師生之間的溝通形式和溝通內容顯得更為重要，這就要求教師在上課時注入更多的情感要素、更加留心觀察學生的反應、進行更多的課堂互動以便能及時發(fā)現(xiàn)和解決學生線上學習過程中產生的問題。

協(xié)作主要是針對教師之間合作配合的能力，既有相對模式化的“雙師型”教師之間的合作，也有發(fā)生在日常中教師們關于混合教學中所遇到的問題和心得的積極討論、探索。一個具有協(xié)作精神的教師不僅需要有與他人合作嘗試混合式教學范式的勇氣，還需要具備與他人協(xié)作完成乃至領導他人合作完成混合式教學的能力，更要有與他人分享自己實踐中的經驗教訓的奉獻精神。教師要明白，每一位教師都不是單打獨斗和各自為政的，面對新模式、新挑戰(zhàn)，教師之間不僅要彼此協(xié)作，更要互相支持，以形成1+1>2的教育合力。

三、結語

本文通過文獻閱讀法，將混合式教學模式下對教師的要求總結為內隱的教師觀念、教師態(tài)度、教師個性和外顯的信息化教學素養(yǎng)、溝通協(xié)作能力五個維度。面對新的教學模式，政府和學校不僅應當關注教師知識與技能的提升，還應當關注教師觀念的革新、教師個性的發(fā)展，以及教師對混合式教學模式的態(tài)度，為教師提供一個系統(tǒng)全面的支持系統(tǒng)和創(chuàng)設一個互助共享的工作氛圍。教師則應該不斷學習，提升個人信息教學能力和信息化素養(yǎng)，有意識地培養(yǎng)自己的進取心和反思能力，這樣，才能更好地利用信息技術的能量，為個人的混合教學賦能，促進學生學習的真正發(fā)生。