■ 劉毅豪，任永祥

（許昌職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 許昌 461000）

《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4號）和《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》（教職成〔2020〕7號）的實施，對職業(yè)教育的“教師”“教材”“教法”提出了明確的改革方向。其中職教本科與原有的職業(yè)教育在理念上存在著很大區(qū)別，本科教育使學(xué)生“懂”，?？平逃箤W(xué)生“干”，而職教本科使學(xué)生“會”。職教本科教育的發(fā)展離不開“三教改革”。同時，“教師改革”是“三教改革”的核心，青年教師擔(dān)負著“教師改革”的重任，職業(yè)院校與本科院校教育的區(qū)別在于注重實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，隨著“雙師型”教師團隊的發(fā)展，青年教師在具備充足的專業(yè)理論知識的前提下，必須具備一定的實際操作能力。職業(yè)院校青年教師“頂崗實踐”是提高教師實際操作能力的重要改革方法?！绊攳弻嵺`”使教師在“學(xué)中做”，在“做中學(xué)”，改變“課本-課本”的教學(xué)模式，形成“課本+實踐”的教學(xué)模式。但是目前青年教師的“頂崗實踐”仍存在眾多問題，本文從職業(yè)院校教師頂崗實踐現(xiàn)狀出發(fā)，研究了職業(yè)院校頂崗實踐存在的問題及改革措施，基于灰色模糊理論，構(gòu)建青年教師頂崗實踐評價指標(biāo)體系，通過數(shù)據(jù)計算確定評價體系權(quán)重。

一、職業(yè)院校教師頂崗實踐現(xiàn)狀及問題

（一）青年教師頂崗實踐現(xiàn)狀

曹建鋒等[1]通過對教師頂崗實踐過程的分析，得出高職教師頂崗實踐面臨著以下困境：（1）職業(yè)院校定位不準(zhǔn)確；（2）教師企業(yè)實踐動力不足；（3）企業(yè)積極性有待提高；（4）實踐單位與實踐崗位難對口；（5）企業(yè)實踐一刀切；（6）校企實踐目標(biāo)不一致。

徐婷[2]通過問卷調(diào)查對長江職業(yè)技術(shù)學(xué)院青年專職教師進行頂崗實踐問題分析，得出青年教師頂崗實踐時間短、頂崗實踐崗位不對口、頂崗實踐培訓(xùn)體系不完善、考核評價方式單一的特點。

朱美秋等[3]從教師、高職院校與企業(yè)三個層面，得出企業(yè)頂崗實踐中存在的問題主要有：（1）教師頂崗實踐積極性低，年終考核多以論文課時量為主；（2）高職院校缺乏相應(yīng)的制度，對企業(yè)選擇、崗位設(shè)定、過程管理監(jiān)督與考核評價十分模糊；（3）企業(yè)接收意愿不強。

阮智斌[4]通過自身在企業(yè)頂崗實踐，從教師角度出發(fā)分析頂崗實踐現(xiàn)狀，得出頂崗實踐存在以下不足：（1）教師頂崗實踐考評難，多為學(xué)校評價，缺少企業(yè)評價；（2）教師頂崗實踐時間短，由于教學(xué)任務(wù)的限制，只能利用假期頂崗；（3）頂崗實踐成果少，多為完成任務(wù)。

丁凱[5]通過實地調(diào)研和問卷分析，找出職業(yè)院校教師企業(yè)實踐存在以下癥結(jié)：職業(yè)院校教師企業(yè)實踐未形成常態(tài)化機制；學(xué)校未形成完善的考核監(jiān)督和激勵機制；企業(yè)未建立起對實踐教師管理引導(dǎo)體制。

（二）青年教師頂崗實踐問題

通過對頂崗實踐現(xiàn)狀進行分析，得出職業(yè)院校頂崗實踐主要存在以下幾個問題。

（1）職業(yè)院校教師頂崗對口難，實踐單位與崗位不銜接。

（2）職業(yè)院校教師頂崗時間短，難以保證頂崗實踐質(zhì)量。

（3）職業(yè)院校教師頂崗效果低，沒有將頂崗成果融入教學(xué)設(shè)計。

（4）職業(yè)院校教師頂崗管理差，出現(xiàn)企業(yè)一刀切現(xiàn)象。

（5）職業(yè)院校教師頂崗評價窄，考核方式單一。

二、“雙師型”教師頂崗實踐改革措施

（一）頂崗實踐政策先行

頂崗實踐崗位“對口難”的最根本原因在于“校企合作”深度不足，企業(yè)接收教師頂崗意愿不強烈，青年教師雖有一定的理論知識，但無實際工作經(jīng)驗，不能幫助企業(yè)解決具體問題，造成了對口難的現(xiàn)象。為了解決對口難的問題，學(xué)校加深校企合作，調(diào)研企業(yè)需求，成立相應(yīng)的教師團隊，為企業(yè)解決論文發(fā)表、專利編寫、項目申報等實際問題。同時，可以采用“雙向培訓(xùn)”模式，學(xué)校提供場地，企業(yè)提供設(shè)備，企業(yè)為學(xué)生進行技能指導(dǎo)，教師為企業(yè)員工進行培訓(xùn)。利用一系列政策導(dǎo)向，刺激企業(yè)接受對口專業(yè)頂崗實踐教師的欲望，提高了頂崗實踐崗位與真實項目崗位的對口率。

（二）項目化頂崗實踐模式

教師在完成日常教學(xué)任務(wù)的同時，仍需進行頂崗實踐，所以企業(yè)頂崗時間不宜過長。根據(jù)教師頂崗具有時間短、深度淺的特點，采用項目化頂崗實踐模式，改變傳統(tǒng)頂崗實踐以頂崗時間為考核要求。以公路工程試驗檢測員崗位為例，頂崗教師實際參與企業(yè)真實項目，從檢測委托書開始至檢測報告上傳檢測云平臺為止，全過程參與檢測項目。通過對檢測對象工程概況的了解，制定檢測方案，完成檢測任務(wù)單，依據(jù)檢測任務(wù)單進行現(xiàn)場檢測，獲取檢測數(shù)據(jù)填寫現(xiàn)場檢測記錄表，最后對檢測數(shù)據(jù)進行解析，編制檢測報告并上傳至檢測云平臺。全方位、全過程參與實際檢測項目，接受企業(yè)對檢測結(jié)果的評價，在完成真實項目的同時提高了動手操作能力及工程實踐經(jīng)驗。

（三）頂崗實踐融入教學(xué)設(shè)計

“三教改革”中提出教法改革，教法是“三教改革”的途徑。以“公路工程檢測技術(shù)”課程為例，課程未重構(gòu)之前，是以公路工程檢測指標(biāo)為工作項目，由于檢測指標(biāo)之間關(guān)聯(lián)性小且每一個指標(biāo)對應(yīng)的檢測方法繁多，學(xué)生在進行檢測技術(shù)方面學(xué)習(xí)時沒有按照典型工作任務(wù)進行，造成大多數(shù)同學(xué)出現(xiàn)知識構(gòu)建連貫性不足的特點。因此，依據(jù)公路工程檢測員典型工作任務(wù)構(gòu)建模塊化課程體系，將“公路工程檢測技術(shù)”進行課程重構(gòu)，同時對接新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范引入橋梁結(jié)構(gòu)無損檢測技術(shù)，構(gòu)建模塊化的課程體系，引入項目式的教學(xué)案例。以檢測單位真實檢測項目為教學(xué)載體，將符合高職學(xué)生學(xué)習(xí)要求的檢測項目引入教學(xué)全過程，讓學(xué)生在“學(xué)中做”，在“做中學(xué)”。通過教師在企業(yè)頂崗實踐經(jīng)驗，進行了“教法”改革，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進了校企合作。

（四）頂崗實踐項目建立項目資源庫

教學(xué)資源是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的保障，教學(xué)策略需要結(jié)合教法與資源來制定。青年教師通過參加企業(yè)頂崗實踐，實際參與真實檢測項目，能夠?qū)⒄鎸嶍椖恳胝n堂。但是對于公路工程檢測技術(shù)而言，檢測方案具有多樣性，例如橋梁結(jié)構(gòu)類型較多，包括梁式橋、懸索橋、斜拉橋等，不同類型的橋梁采用的檢測方法不同，建立檢測項目資源庫，能夠豐富學(xué)生的檢測案例，擴展檢測技術(shù)方法。教師將頂崗實際參與的真實檢測項目存入企業(yè)項目資源庫的同時，建立相應(yīng)的教學(xué)項目資源庫。以公路工程檢測員崗位為例，通過頂崗實踐教師引入了真實檢測項目“南渠橋”，以“南渠橋”為教學(xué)載體進行了教學(xué)設(shè)計，但是橋梁內(nèi)部的結(jié)構(gòu)形式、設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)不同，外部環(huán)境條件、交通荷載也不同。若采用單一項目為教學(xué)載體，限制了檢測的多樣性，通過教師在頂崗實踐中參與的不同項目，建立教學(xué)項目資源庫，為學(xué)生提供豐富的工程經(jīng)驗，同時對教學(xué)資源進行了完善。

（五）三級貫通式管理模式

基于頂崗實踐管理差的問題，采用三級貫通式管理模式（見圖1）。三級貫通式管理模式從學(xué)校與企業(yè)共同出發(fā)，建立三個層面的管理機制。學(xué)院層面，建立校企合作董事會，隸屬于決策平臺，負責(zé)校企合作的相關(guān)政策以及合作方向的引領(lǐng)。專業(yè)群層面，建立校企合作執(zhí)行委員會，隸屬于貫徹落實平臺，由專業(yè)群負責(zé)人與企業(yè)主管領(lǐng)導(dǎo)組成，負責(zé)完成政策的貫徹與落實，制定專業(yè)群發(fā)展方向、合作項目及進行專業(yè)群資源庫建設(shè)。專業(yè)層面，建立專業(yè)建設(shè)委員會，隸屬于操作平臺，由專業(yè)負責(zé)人與企業(yè)技術(shù)主管組成，負責(zé)將政策落地，完成成果的轉(zhuǎn)化工作及頂崗實踐安排。三級貫通式的管理模式解決了頂崗實踐一刀切的問題，將企業(yè)與學(xué)校緊密地結(jié)合在一起。從管理方式上解決了企業(yè)獨大的問題，在教師頂崗實踐過程中形成了眾多成果。

圖1 頂崗實踐“三級貫通式”管理模式

三、“雙崗位”多元化評價機制

（一）“雙師型”教師頂崗實踐評價指標(biāo)體系構(gòu)建

“雙師型”教師頂崗實踐評價采用全方面、全過程、多元化的評價方式。根據(jù)“雙師型”教師具有教學(xué)能力強、動手實踐能力高的特點，以雙崗位為評價起點，將崗位評價分為教師崗位與檢測崗位。以公路工程檢測員崗位為例，依據(jù)公路工程試驗檢測員崗位具有操作性強、過程性強的特點，對教師在檢測項目參與全過程分析，教師崗位從教學(xué)工作、專業(yè)群建設(shè)、教學(xué)創(chuàng)新三個方面，檢測崗位從崗位職責(zé)、技術(shù)技能兩個方面，建立了“二崗位、五維度”的三級頂崗實踐評價指標(biāo)（見附表1）。

附表1 雙師型教師“頂崗實踐”績效評價指標(biāo)

（二）“雙師型”教師頂崗實踐評價模型建立

1.改進灰色關(guān)聯(lián)課程評價模型的構(gòu)建

通過對“雙師型”教師頂崗實踐評價指標(biāo)進行分析，得出在評價指標(biāo)體系中存在“定量”與“定性”兩種指標(biāo)，為了將評價指標(biāo)可測可評，引入灰色關(guān)聯(lián)模糊理論?；疑P(guān)聯(lián)分析能夠判斷出數(shù)據(jù)之間關(guān)系是否緊密，灰色關(guān)聯(lián)評價是為了準(zhǔn)確得到各評價對象的數(shù)據(jù)排列與最佳數(shù)據(jù)序列之間的關(guān)聯(lián)程度，將關(guān)聯(lián)度作為評價最優(yōu)數(shù)據(jù)排列的指標(biāo)。假設(shè)有n個老師作為“雙師型”教師頂崗實踐評價對象，在教師頂崗實踐評價指標(biāo)體系中包含有m個評價指標(biāo)，經(jīng)過排列可得到如下矩陣序列：

確定頂崗實踐評價體系中每個評價指標(biāo)的最優(yōu)值，構(gòu)造理想向量 X'=[x'（1）,x'（2 ）,…，x'（m）]，將各個績效評價對象與理想向量進行灰色關(guān)聯(lián)分析，設(shè)Mj=max|x'（j）-xi（j）|，mj=min|x'（j）-xi（j）|，△x'j= |x'（j）-xi（j）|，其中i=1，2，…，n，j=1，2，…，m，分辨系數(shù) ρ∈（0，1），通常取0.5。則灰色關(guān)聯(lián)系數(shù)為：

2.指標(biāo)體系中各指標(biāo)權(quán)重的確定

（1）AHP（層次分析法）確定主觀權(quán)重

傳統(tǒng)的層次分析法在進行評價指標(biāo)權(quán)重分析的過程中，會由于所構(gòu)建的判斷矩陣不能進行評價指標(biāo)一致性檢驗而無法得出結(jié)果，造成指標(biāo)評價過程出現(xiàn)錯誤。為了解決這個問題，本文對AHP法進行改進，判斷矩陣改用標(biāo)度構(gòu)造法確定[6]。

對于頂崗實踐評價指標(biāo)體系中的m個評價指標(biāo)，將其進行相互對比，然后將m個指標(biāo)按照評價指標(biāo)間的重要程度進行遞減排列，排列順序為X1≥X2≥…≥Xm，對于i=1，2，…，m-1確定指標(biāo)Xi與指標(biāo)Xi+1的重要性權(quán)值，最后依據(jù)m個評價指標(biāo)之間的重要程度，通過評價指標(biāo)的傳遞性對判斷矩陣中其他數(shù)據(jù)的值進行計算。

綜上所述，確定判斷矩陣的標(biāo)度構(gòu)造法計算步驟如下。

步驟1：（1）輸入頂崗實踐評價指標(biāo)總數(shù)m個和頂崗實踐評價指標(biāo)X1，X2，…，Xm及其對應(yīng)指標(biāo)確定的標(biāo)度值；（2）將判斷矩陣定義為P=（Pij）m×m且Pij=0（i,j=1,2,…，m）及確定特征向量 W=（w1，w2，…，wm）T且 Wi=0（i=1,2,…，m)。

步驟2：（1）對總數(shù)為m個的評價指標(biāo)進行逐一比較，按照在頂崗實踐評價體系中的重要程度進行遞減排序，排序完成后的評價指標(biāo)排列順序設(shè)為X1≥X2≥…≥Xm；（2）對于 i=1，2，…，m-1，將評價指標(biāo) X1與 Xi+1進行逐一對比，確定評價指標(biāo)對應(yīng)的標(biāo)度值，記為ti。

步驟4：（1）進行計算權(quán)重向量W的計算，對i=1，2，…，m，若 i=m，令 wi=1，否則令 wi=ti×ti+1×…×tm-1。

步驟5：確定頂崗實踐評價體系判斷矩陣P和各個評價指標(biāo)對應(yīng)的權(quán)重向量W并結(jié)束。

（2）CRITIC（客觀賦權(quán)法）確定客觀權(quán)重

（3）指標(biāo)綜合權(quán)重的確定

通過對層次分析法與客觀賦權(quán)法的計算，可以得到頂崗實踐評價體系的主觀權(quán)重向量和客觀權(quán)重向量，運用混合加權(quán)法，確定頂崗實踐評價體系的綜合權(quán)重，得出的綜合賦權(quán)向量為 ω=[ω1，ω2，…，ωm]T。

ωi=0.5wi+0.5λi，i=1，2，…，m

通過對附表2和附表3灰色關(guān)聯(lián)評價指標(biāo)綜合權(quán)重進行分析，得出綜合權(quán)重與評價模型貼合，不僅考慮了主觀權(quán)重，而且將客觀權(quán)重進行了綜合加權(quán)。分析發(fā)現(xiàn)從教師崗位評價出發(fā)，教學(xué)工作與專業(yè)群建設(shè)兩方面在頂崗實踐評價體系中分別占比24.32%與25.62%，說明從學(xué)校層面出發(fā)，教學(xué)工作與專業(yè)群建設(shè)是“雙師型”教師考核重點，職教本科“雙師型”教師頂崗實踐需要將頂崗成果轉(zhuǎn)化為一定的教學(xué)成果，支撐“雙高”建設(shè)。

附表2 灰色關(guān)聯(lián)一級評價指標(biāo)體系權(quán)重

附表3 灰色關(guān)聯(lián)二級評價指標(biāo)體系權(quán)重

從檢測崗位評價出發(fā)，技術(shù)技能方面在頂崗實踐評價體系中占比為22.23%，說明從企業(yè)層面分析，考核的重點是崗位人員的技術(shù)技能，教師頂崗可以通過參與實際的檢測項目，提高自身的檢測技能達到檢測員標(biāo)準(zhǔn)。評價結(jié)果符合教師發(fā)展規(guī)律，綜合評價來說灰色關(guān)聯(lián)分析評價體系能夠作為“雙師型”教師頂崗實踐評價模型?；诨疑P(guān)聯(lián)分析模型計算的“雙師型”頂崗實踐評價方法具有一定的推廣價值，可在實際中推廣使用。

四、結(jié)論

“雙師型”教師頂崗實踐需要進行全方位評價。通過研究青年教師頂崗實踐現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)在頂崗實踐過程中存在對口難、時間短、效果低、管理差、評價窄的問題。針對頂崗實踐存在的問題，從政策方面、頂崗實踐模式、產(chǎn)教融合以及管理模式方面提出了解決策略。基于灰色模糊理論，建立了“雙崗位”評價機制，教師崗位從教學(xué)工作、專業(yè)群建設(shè)、教學(xué)創(chuàng)新三個方面，檢測崗位從崗位職責(zé)、技術(shù)技能兩個方面建立了評價指標(biāo)體系。