吳亞琴，吳春桃

(海南熱帶海洋學(xué)院海洋信息工程學(xué)院，海南三亞，572022)

一、引言

課程思政是隱性的思政教育，其隱性的含義是要以課程為載體，挖掘、提煉其中的思政元素，然后與專業(yè)知識(shí)有效契合，進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，在講述中國故事、啟發(fā)中國精神及引導(dǎo)正確世界觀、價(jià)值觀與人生觀的同時(shí)，使學(xué)生習(xí)得專業(yè)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)傳授知識(shí)與價(jià)值引領(lǐng)合二為一 。[1]課程要實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量思政作用，首先要有高質(zhì)量的課程作為思政教育的載體，因?yàn)樗茌d舟亦能覆舟，積極的思政引領(lǐng)作用可能會(huì)因?yàn)椤八n”弄巧成拙、適得其反。[2]其次，課程思政的關(guān)鍵在教師的德育意識(shí)和德育能力，教師的主動(dòng)性、思政素質(zhì)、身教情懷、仁愛之心等因素都關(guān)系到協(xié)同育人的有效開展。最后，思政元素的提煉、契合與教學(xué)設(shè)計(jì)是重點(diǎn)，決定了課程與思政教育是否能夠有效融合，這印證了其隱性教育的內(nèi)涵。[3]同時(shí)，外部制度約束和政策驅(qū)動(dòng)也是不可忽視的因素，但以上影響因素的最終指向還是教師本身。高等教育的發(fā)展離不開教師的參與，而教師的參與度等因素又直接決定了高等教育改革與發(fā)展的成功與否。[4]因此，學(xué)校在思考課程思政助推“三全育人”的問題時(shí)，不僅需要注重課程與思政的有效融合，更需要重視驅(qū)動(dòng)教師的自覺性和積極性，提高教師的有效參與度。

二、動(dòng)機(jī)的自我決定理論

動(dòng)機(jī)的自我決定理論是20世紀(jì)80年代由美國心理學(xué)家Deci和Ryan提出的，其研究主題是“自我決定在動(dòng)機(jī)過程中的能動(dòng)作用”，研究得出的主要結(jié)論是“自我決定是個(gè)人的一種能力，更是一種需求，這種需求引導(dǎo)人們發(fā)展自身感興趣的、有益于能力提升的行為及形成與社會(huì)環(huán)境的靈活適應(yīng)”[5]。而這種需求能否得到充分滿足取決于社會(huì)情境與個(gè)體的交互作用，社會(huì)情境可能起促進(jìn)作用也可能起阻礙作用。該理論假設(shè)人是積極的有機(jī)體，即人天生就具有追求心理成長和發(fā)展的傾向，并會(huì)努力應(yīng)對(duì)持續(xù)的挑戰(zhàn)。[5]簡而言之，個(gè)體的行為由個(gè)體的動(dòng)機(jī)決定，動(dòng)機(jī)的形成主要靠社會(huì)環(huán)境與個(gè)體的相互作用，自我決定程度決定動(dòng)機(jī)的性質(zhì)，而動(dòng)機(jī)的本源是追求個(gè)體的身心成長與享受。因此，轉(zhuǎn)化動(dòng)機(jī)的性質(zhì)對(duì)促進(jìn)個(gè)體實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)有決定性的意義。

動(dòng)機(jī)的自我決定理論未將動(dòng)機(jī)劃分為一個(gè)個(gè)單一的概念體，而是按自我決定程度的高低將人的動(dòng)機(jī)視為一個(gè)連續(xù)的過程，從一端的無動(dòng)機(jī)連續(xù)到另一端的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，之間存在不同階段的外部動(dòng)機(jī)，即外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)，它們是內(nèi)化程度不同的調(diào)節(jié)狀態(tài)；從無動(dòng)機(jī)到內(nèi)部動(dòng)機(jī)體現(xiàn)了從控制動(dòng)機(jī)到自主動(dòng)機(jī)逐漸變化的過程。[6]不同程度的調(diào)節(jié)過程決定了個(gè)體對(duì)控制點(diǎn)的感受，這是社會(huì)環(huán)境與個(gè)體相互作用的結(jié)果，其展現(xiàn)了不同程度的調(diào)節(jié)風(fēng)格，繼而反饋出不同的動(dòng)機(jī)性質(zhì)。無動(dòng)機(jī)是社會(huì)環(huán)境與個(gè)體作用后表現(xiàn)出無意向、無價(jià)值、無能力、無控制的狀態(tài)，個(gè)體對(duì)此的感覺具體表現(xiàn)為與己無關(guān)，其對(duì)個(gè)體完全無調(diào)節(jié)作用。外部動(dòng)力的外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)是外部環(huán)境與個(gè)體產(chǎn)生的不同程度的共鳴，外部環(huán)境與個(gè)體契合度越高，個(gè)體越傾向于內(nèi)部控制。完全的內(nèi)部動(dòng)機(jī)是自我決定的表現(xiàn)，可以給個(gè)體帶來有趣的、享受的體驗(yàn)和與生俱來的滿足感，能夠使個(gè)體在近乎完全滿足需求的狀態(tài)下付諸行動(dòng)從而最大限度地達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，這是調(diào)節(jié)的最高境界。[7]因而，探尋能夠內(nèi)化外部動(dòng)機(jī)的個(gè)體需求形式與內(nèi)涵尤為重要。

根據(jù)動(dòng)機(jī)的自我決定理論，自主需要、能力需要和歸屬需要這三種基本心理需要決定了個(gè)體是否能夠得到滿足。自主需要指個(gè)體在某個(gè)活動(dòng)上的自我決定程度高、感到能主宰自己的活動(dòng)。若個(gè)體在群體中感受到被控制，其自主需要的滿足會(huì)受阻，內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)降低。能力需要指個(gè)體對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為或行動(dòng)能夠達(dá)到某個(gè)水平的信念，相信自己能勝任該活動(dòng)。若個(gè)體在群體中感受到壓力，其能力需要的滿足會(huì)受阻，內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)降低。歸屬需要?jiǎng)t指個(gè)體需要來自周圍環(huán)境或他人的關(guān)愛、理解、支持，能夠體驗(yàn)到歸屬感。如果個(gè)體人際關(guān)系良好，周圍環(huán)境能夠提供支持性信息(如對(duì)個(gè)體所從事的工作賦予價(jià)值，給予一些有意義的解釋)，個(gè)體的歸屬需要就會(huì)得到滿足，其內(nèi)部動(dòng)機(jī)就能得到增強(qiáng)。滿足這三種需求的程度越深，社會(huì)環(huán)境與個(gè)體契合度越高，就越能激發(fā)個(gè)體的內(nèi)部控制，越能讓個(gè)體長久地堅(jiān)持某項(xiàng)活動(dòng)，越能使個(gè)體堅(jiān)持積極的心理狀態(tài)，從而產(chǎn)生更為積極的行為結(jié)果。[8]同時(shí)，從事活動(dòng)的目標(biāo)會(huì)直接影響行為結(jié)果。動(dòng)機(jī)的自我理論將目標(biāo)分為外部目標(biāo)和內(nèi)部目標(biāo)，外部目標(biāo)指個(gè)體關(guān)注的名譽(yù)、榮譽(yù)、控制或?qū)λ说挠绊?，?nèi)部目標(biāo)指個(gè)體自身所關(guān)注的興趣愛好或身心的鍛煉與成長等。外部目標(biāo)傾向于降低內(nèi)部動(dòng)機(jī)，進(jìn)而降低個(gè)體的獲得感和幸福感，而內(nèi)部目標(biāo)則有助于激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，可以提升個(gè)體的獲得感和幸福感。

三、動(dòng)機(jī)的自我決定理論下課程思政問題分析

課程思政是高校思政工作的重要新任務(wù)。全國各地高校掀起了以課程思政為切入點(diǎn)、以構(gòu)建“大思政格局”和思想政治工作創(chuàng)新發(fā)展為核心的課程改革和探索之路。各級(jí)各類課程思政專題研究的展開如火如荼，各院校課程思政教改試點(diǎn)也成為年度教改實(shí)踐工作的重中之重。教育部前部長陳寶生指出，“新時(shí)代背景下，教育改革需要啃下一批硬骨頭”[9]，課程思政就是其中之一。由此看來，課程思政具體推動(dòng)實(shí)踐的難度可見一斑。

教育部、教育廳、學(xué)校到二級(jí)教學(xué)單位通過制度、政策、文件、任務(wù)層層壓實(shí)責(zé)任。教師作為一線的探索與實(shí)踐者，有的教師不得不做，被動(dòng)接受外部控制和硬性指標(biāo)，在課程思政這項(xiàng)教育教學(xué)改革的行動(dòng)中，其自我決定程度較低，不能主宰自己的活動(dòng)，其個(gè)體自主需要的滿足感和內(nèi)部動(dòng)機(jī)較低，最終導(dǎo)致其行為結(jié)果不理想。同時(shí)，與教改課題捆綁的直接經(jīng)濟(jì)和職稱評(píng)定收益作為外部目標(biāo)，只能形成外部動(dòng)機(jī)中的外部調(diào)節(jié)狀態(tài)，沒有實(shí)現(xiàn)其內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化，這導(dǎo)致部分教師的行為結(jié)果同樣不理想。并且，在外部控制和硬性指標(biāo)的壓力下，部分教師的能力需要滿足感也會(huì)降低?？梢?，外部控制與硬性指標(biāo)的單一性管理模式并不利于課程思政教育教學(xué)改革的有效展開。

要想課程教學(xué)具有較好的思政教育性，課程本身就應(yīng)具有“金課”特性，這樣的課程對(duì)學(xué)生具有良好的吸引力，容易產(chǎn)生較好的學(xué)習(xí)效果，隱性的思政教育功能也能夠以課程為載體得以充分發(fā)揮。教師需要具有較好的思政素質(zhì)，需要具有挖掘課程中思政元素的能力，且能夠?qū)I(yè)知識(shí)與思政元素有效融合，并做好教學(xué)設(shè)計(jì)。可見，好的課程思政對(duì)教師的能力要求較高，并且需要教師投入較多的精力和時(shí)間。因此，一些教師在沒有經(jīng)過培訓(xùn)的情況下，是沒有把握做好課程思政的。此時(shí)，個(gè)體的能力需要得不到滿足，行為結(jié)果也就不理想。因此，教師需要提高自身的思政能力和教學(xué)能力，而學(xué)校也應(yīng)考慮到教師在時(shí)間方面的需求，給予教師足夠的時(shí)間支持。

課程思政自提出后雖然得到了各級(jí)教育行政管理部門及高校的積極推動(dòng)實(shí)施，但根深蒂固的課程與思政“兩張皮”及思政是黨團(tuán)、班主任、輔導(dǎo)員、思政課教師的責(zé)任等思想并沒有得到完全糾正。[10]同時(shí)，一些教師對(duì)井噴式的各類教學(xué)改革的重視程度也不夠，一些教師在進(jìn)行課程思政教學(xué)改革時(shí)，周圍環(huán)境對(duì)其的支持也不夠，導(dǎo)致這部分教師的個(gè)體歸屬需求得不到滿足，其行為結(jié)果也會(huì)不理想。總的來說，課程思政的濃厚氛圍還未真正形成。

四、有效實(shí)施課程思政的對(duì)策分析

當(dāng)教師僅因外部控制、硬性指標(biāo)或利益驅(qū)動(dòng)，或教改行動(dòng)得不到周圍同事的支持，或教師覺得自己做不好課程思政時(shí)，他們就體驗(yàn)不到課程思政過程帶來的興奮、興趣、信心、幸福，課程思政就可能會(huì)流于形式。激發(fā)教師課程思政的內(nèi)部動(dòng)機(jī)尤為重要，喚醒教師課程思政的意識(shí)，就要使其思想從“要我思政”轉(zhuǎn)變成“我要思政”。從無動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化的過程中需要滿足個(gè)體的自主需要、能力需要和歸屬需要并注重幫助個(gè)體形成內(nèi)部目標(biāo)。這就需要學(xué)校教育管理者創(chuàng)建能夠滿足這三種需要的外部環(huán)境，使其與教師個(gè)體相互作用，內(nèi)化教師的課程思政動(dòng)機(jī)。立德樹人是高校的立身之本，而高校又是教師賴以生存和發(fā)展及實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值與理想信念的平臺(tái)。教師是人民教師、作為人類靈魂的工程師，高校理應(yīng)積極幫助教師形成內(nèi)部目標(biāo)。

(一)注重個(gè)體的自主需要：喚醒教師課程思政的意識(shí)

教育行政管理對(duì)管理結(jié)果具有保障作用，行政管理會(huì)使教師的基本行為準(zhǔn)則、教學(xué)秩序、任務(wù)量完成等方面達(dá)到“量”上的預(yù)期。但要實(shí)現(xiàn)“量”向“質(zhì)”的轉(zhuǎn)化，對(duì)課程思政這樣剛剛起步且思政效果難以衡量和測評(píng)的教學(xué)改革來說，僅用行政干預(yù)或者常規(guī)的行政獎(jiǎng)懲與績效管理的方式是難以實(shí)現(xiàn)“真教改”的，課程思政協(xié)同下“三全育人”的大思政格局也就難以形成。外部控制與硬性指標(biāo)不能滿足教師個(gè)體的自主需要，因此，要喚醒教師內(nèi)心深處的思政意識(shí)，促使其主動(dòng)進(jìn)行課程思政教改，高?？梢詮囊韵氯齻€(gè)方面做出改變。第一，組織教師專題學(xué)習(xí)關(guān)于課程思政協(xié)同育人的重要思想，學(xué)習(xí)形式不能是簡單地宣讀或下發(fā)文件，而應(yīng)由學(xué)校黨委書記或校長帶頭宣講，引起教師的重視。同時(shí)，高校還可以邀請(qǐng)校內(nèi)外思政、教育或黨政專家以專題講座的形式解讀課程思政的內(nèi)涵和意義，讓教師理解課程思政本身及其與個(gè)人、學(xué)校、國家的深切關(guān)系。第二，開發(fā)課程思政學(xué)習(xí)與科研網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，通過平臺(tái)宣傳課程思政思想，宣傳典型課程思政人物，善用標(biāo)桿人物引領(lǐng)示范效用，將相關(guān)的典型研究在平臺(tái)上共享，將相關(guān)的教改與科研的項(xiàng)目在平臺(tái)上公示。第三，開展課程思政教學(xué)技能競賽，以賽促教，以賽促改。

(二)注重個(gè)體的能力需要：幫助教師發(fā)展課程思政能力

在高校中，“重專業(yè)輕思政”的課程教學(xué)風(fēng)氣并不少見，甚至存在“輕專業(yè)不思政”的課程教學(xué)情況，同時(shí)，教師整體的教學(xué)能力也有一定退化。[11]課程思政需要“金課”與思政教育同時(shí)具備且巧妙契合，需要教師有較好的教學(xué)能力和思政素質(zhì)，需要教師花費(fèi)更多的精力與時(shí)間。如果教師對(duì)教改實(shí)踐不自信，則其內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化的可能性就會(huì)較低，當(dāng)教師個(gè)體的能力需要得不到滿足時(shí)，其行為結(jié)果勢必會(huì)受到負(fù)面影響。高校應(yīng)幫助教師發(fā)展課程思政的能力，滿足他們的能力需要，可以開展以下六個(gè)方面的工作。第一，優(yōu)化科研與教師發(fā)展的機(jī)制，改變“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)狀，讓教師重回教學(xué)軌道，履行其教書育人的本職工作。第二，邀請(qǐng)課程思政專家或教學(xué)能手對(duì)教師進(jìn)行技術(shù)培訓(xùn)，提升教師課程思政的能力。第三，通過立項(xiàng)激勵(lì)的方式，以專業(yè)或課程為單位，形成專業(yè)或課程特色思政元素資源庫，以供相關(guān)教師參考應(yīng)用，使教師花費(fèi)較少的精力和時(shí)間就能獲得優(yōu)良的課程思政元素，幫助教師克服心理障礙。第四，對(duì)于正在進(jìn)行課程思政教學(xué)改革的教師，減少其課程等方面的工作量，讓其有更多的時(shí)間和精力研究和準(zhǔn)備課程思政，發(fā)展其課程思政的能力。第五，在課程思政專題網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和科研平臺(tái)上建立課程思政優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)案例庫，供教師參考應(yīng)用。第六，學(xué)?；蚨?jí)學(xué)院定期舉行課程思政教學(xué)能力(如教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)等)競賽，在競賽中樹立標(biāo)桿，在競賽中發(fā)展教師課程思政能力。

(三)注重個(gè)體歸屬需要：營造課程思政教改氛圍

在上述幫助教師喚醒課程思政意識(shí)和發(fā)展課程思政能力的過程中，若學(xué)校的工作做得充分且具體，那么就已經(jīng)營造了濃厚的課程思政的教改氛圍，充分體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)課程思政的重視，大部分教師也不會(huì)對(duì)課程思政教學(xué)改革發(fā)出不支持的聲音。進(jìn)行教改的教師獲得了更多支持，增強(qiáng)了個(gè)體歸屬需要的滿足感，這有利于產(chǎn)生積極的行為結(jié)果。同時(shí)，學(xué)校可以創(chuàng)建課程思政教改交流群，為教師相互交流、幫扶提高提供條件，且群成員的交流是對(duì)教師的隱性支持，使教師獲得積極的心理暗示。這也有利于營造良性的氛圍，滿足教師個(gè)體歸屬需要。

(四)積極形成內(nèi)部目標(biāo)：自我覺醒，提升幸福感

從使命角度看，教育是人類社會(huì)的一項(xiàng)崇高事業(yè)，以實(shí)現(xiàn)人的完善和生命意義為追求。從職業(yè)角度看，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中，高校教師所從事的也是一項(xiàng)專業(yè)服務(wù)活動(dòng)，其職責(zé)是為受教育者提供知識(shí)、 技能、智慧、修養(yǎng)等方面的個(gè)性化服務(wù)。因此，教書育人、課程思政是教師的職責(zé)所在、立身之本，教師理應(yīng)自我覺醒，將課程思政內(nèi)化為自己的興趣，并將其視為自身的成長與鍛煉。教師理應(yīng)遵循教書育人的使命，響應(yīng)教育教學(xué)改革的趨勢，順勢而為，為促進(jìn)教育發(fā)展貢獻(xiàn)智力。因此，教師需要對(duì)教育教學(xué)改革的行為動(dòng)機(jī)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，將課程思政當(dāng)作自我意識(shí)引導(dǎo)下的自我追求，響應(yīng)國家和學(xué)校的號(hào)召，珍惜學(xué)校的培訓(xùn)、項(xiàng)目引領(lǐng)和團(tuán)隊(duì)研修，不斷探索與進(jìn)步，做學(xué)習(xí)型的教師、做課程思政的能手。教師只有在關(guān)注內(nèi)部目標(biāo)時(shí)才會(huì)有更加主動(dòng)的行為，才能體驗(yàn)到課程思政教改過程中的幸福感。

五、結(jié)語

充分發(fā)揮課程思政的隱性思政作用，與顯性思政一道形成全課程育人格局，就不能不討論和研究課程思政的技術(shù)要領(lǐng)，但也要關(guān)注課程思政的主體，關(guān)注教師的內(nèi)心，關(guān)注如何讓教師主動(dòng)進(jìn)行課程思政，以切實(shí)提高教師的有效參與度。高校需要關(guān)注教師的自主需要、能力需要和歸屬需要，而教師需要自我覺醒積極形成內(nèi)部目標(biāo)。在高校和教師的共同努力下，教師的外部動(dòng)機(jī)得以轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動(dòng)機(jī)，外部調(diào)節(jié)得以轉(zhuǎn)化成內(nèi)部調(diào)節(jié)，有利于教師在課程思政教改中獲得較好的行為結(jié)果，為國家“三全育人”工程獻(xiàn)智獻(xiàn)力。