何佳薇 張冬梅

（伊犁師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 新疆 伊寧 835000）

引言

然而這一倡導(dǎo)在實施過程中依舊表現(xiàn)得差強人意。當(dāng)下的深度學(xué)習(xí)的實施存在對深度學(xué)習(xí)這種新型學(xué)習(xí)方式理念、運用和實施理解不夠深刻，在課堂教學(xué)中僅僅注重課堂情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)手段的多樣化等形式化的外部提升，使學(xué)生依舊在進行表面的機械性的知識學(xué)習(xí)；教師設(shè)定的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)單一，在進行在教學(xué)實踐時無法使學(xué)生得到多方面的發(fā)展，局限于知識的獲得；學(xué)生進行探究時，教師過于放手，沒有及時給予點撥與提示，最終討論成效微弱。這種對深度學(xué)習(xí)本質(zhì)認(rèn)知不足、忽略學(xué)生多方面發(fā)展、忽視教師主導(dǎo)作用成為阻礙學(xué)生進行遷移運用一個重要因素。本文主要結(jié)合深度學(xué)習(xí)的原理旨在為教師在實施課堂深度學(xué)習(xí)中避免走進這些誤區(qū)。

1.深度學(xué)習(xí)的實質(zhì)

“深度學(xué)習(xí)”這一新型學(xué)習(xí)方式引入教育領(lǐng)域以來，國內(nèi)外不少學(xué)者對此進行了研究。主要分為對概念的界定和教學(xué)策略的提出。雖然學(xué)者們的界定有所不同，但對深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解基本上相同。有的學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在批判的態(tài)度上學(xué)習(xí)具有挑戰(zhàn)性的新知識，并能夠遷移到其他現(xiàn)實情境中，[1]是批判性地學(xué)習(xí)對新舊知識進行整合，[2]實質(zhì)上是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的建構(gòu)過程。[3]在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在教師引領(lǐng)下積極參與挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)難關(guān)，體驗解決困難的喜悅，獲得實質(zhì)性意義的學(xué)習(xí)過程。[4]深度學(xué)習(xí)既要把握結(jié)構(gòu)性的本質(zhì)原理，又要注重各部分知識間的關(guān)系，[5]強調(diào)通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛在動機去感知現(xiàn)實生活的學(xué)習(xí)方式[6]。

另一方面，關(guān)于深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略的研究有兩種最具代表性的見解。一種促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的一般策略，[7]另一種是調(diào)整教學(xué)理念與行為的建議。[8]

總的來說，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生全身心投入，積極主動參與有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動；是在教師的幫助和引導(dǎo)下進行新舊知識的有意義的建構(gòu)的過程；是遷移所學(xué)知識，運用在生活中，并創(chuàng)造新知識的過程；是鍛煉學(xué)生在思維過程中洞察、分析和評估的過程；是促進學(xué)生全面發(fā)展的基本途徑。

2.深度學(xué)習(xí)的誤區(qū)

2.1 過于強調(diào)浮于表面的教學(xué)形式的改變，忽視對深度學(xué)習(xí)本質(zhì)的探究

基于對加強課程深化改革這一倡導(dǎo)的響應(yīng)，課堂教學(xué)設(shè)計、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價有顯著改變，但僅限于教學(xué)外部形式的提升。由于對“深度學(xué)習(xí)”本質(zhì)的理解存在偏差，致使深度學(xué)習(xí)成效止步不前。

一是理解。理解性學(xué)習(xí)強調(diào)知識的生成與構(gòu)建，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者主動對知識進行探索，而不是被動式的接受。但由于對“理解性學(xué)習(xí)”的片面認(rèn)知，存在教學(xué)過程設(shè)置一些吸引學(xué)生注意力的環(huán)節(jié)，卻停留在對不同形式答案的重復(fù)練習(xí)，認(rèn)為學(xué)生形成慣性思維就達到了教學(xué)目的，而忽視學(xué)生對知識本身的理解。

二是整合。在對信息深度加工的過程中，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者進行新舊知識間的整合，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或更新已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。有些教師把淺層學(xué)習(xí)作為深度學(xué)習(xí)的對立面，把它們割裂開來。把信息作為孤立的知識單元，忽視知識間的聯(lián)結(jié)，違背學(xué)生的認(rèn)知特點，忽視教學(xué)的層層遞進。致使學(xué)習(xí)者僅僅學(xué)會了“怎么做”，而不理解“為什么這么做”。

3. The city is beautiful, especially ... old buildings.

三是遷移。在形成認(rèn)知框架后，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能把新知識運用到另一個現(xiàn)實情境中，解決實際問題，并在情境中汲取新知識。有些教師在課堂教學(xué)中停留在對不同形式答案的重復(fù)練習(xí)，認(rèn)為學(xué)生形成慣性思維就達到了教學(xué)目的。實則不然，忽視知識的橫向遷移不僅影響學(xué)習(xí)者實踐能力的發(fā)展，還會阻礙學(xué)生綜合能力的提升。

四是拓展。在知識結(jié)構(gòu)不斷完善后，深度學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)習(xí)者從教師的“安全區(qū)”中解脫出來，獨立創(chuàng)新、合作探究。有些教師的課堂習(xí)慣結(jié)束于“今天我們學(xué)習(xí)了哪些內(nèi)容？”“還有什么不懂的嗎？”這種單向的簡單提問不僅無法得到學(xué)生真實反饋，同時阻礙了學(xué)生思維的拓展。

2.2 過于強調(diào)目標(biāo)單一的課程教學(xué)的設(shè)計，忽視學(xué)生多維的學(xué)習(xí)結(jié)果

課程學(xué)習(xí)目標(biāo)是在國家制定的教育方針，教育總目標(biāo)的引領(lǐng)下生成的對學(xué)生的培養(yǎng)的細(xì)化，根據(jù)國家提出的學(xué)生素養(yǎng)的需求而制定的標(biāo)準(zhǔn)。新課改提出的三維目標(biāo)：知識與技能、過程與方法、情感與價值觀。許多教育者忽視這一環(huán)節(jié)的重要性，出現(xiàn)重此輕彼的局面。

首先，知識的獲得。學(xué)生在課堂深度學(xué)習(xí)中應(yīng)該獲得學(xué)科基本知識，了解知識的基本規(guī)律和聯(lián)系，形成知識結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機結(jié)合，除此之外，鍛煉他們處理、運用信息的基本能力。不僅是概念、本質(zhì)的理解和運用，能力的提升也尤為重要。

其次，過程的體驗。在知識獲取的過程中，學(xué)生根據(jù)問題確定解決的方法方式、搜集相關(guān)知識、處理所需信息、運用信息解決問題。在這一過程中更重要的是形成合作交流、互評自評、批判創(chuàng)新的能力。

最后，價值觀的形成。在課堂深度學(xué)習(xí)的過程中不僅有情感的升華，更重要的是在真實情境中形成樂觀積極、實事求是、寬容善良的人生態(tài)度，在學(xué)生心中確立學(xué)科知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，激勵學(xué)生對生活美好的追求。

有些教師重在確認(rèn)每個教學(xué)環(huán)節(jié)使用的教學(xué)工具、教學(xué)方法、進行課堂的活動，預(yù)設(shè)學(xué)生回應(yīng)，預(yù)想達到什么學(xué)習(xí)目標(biāo)。課堂看似流暢完整，實際上在真正的課堂實踐中按照寬泛的教學(xué)設(shè)計按部就班的“走流程”，脫離學(xué)生生活情境，難以使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，還欣慰的認(rèn)為學(xué)生回答的正確率彰顯了本節(jié)課的完成度。這種單一的課堂教學(xué)目標(biāo)只是完成了部分知識性目標(biāo)，而忽略了學(xué)生多方面的發(fā)展，不僅使學(xué)生無法進行知識的運用，在課堂教學(xué)中也無法發(fā)揚他們的批判思維和創(chuàng)新思維，深度學(xué)習(xí)難以進行。

2.3 過于強調(diào)機械的教學(xué)程序的實施，忽視課堂中教師“引導(dǎo)者”角色

新課改后教師多以合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等進行課堂教學(xué)，這些新型學(xué)習(xí)方式對學(xué)生合作交流能力、創(chuàng)新能力以及學(xué)生解決問題的能力有質(zhì)的提升。但有些教師把深度學(xué)習(xí)簡單的等同于學(xué)生自己學(xué)習(xí)[9]，學(xué)生在學(xué)習(xí)綜合性極強的新知識時，對解決問題的方法、思路產(chǎn)生疑惑，教師缺乏及時的點撥，使深度學(xué)習(xí)進入僵局。學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在教師確定目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動的前提下對新知識進行探索，并在困惑時及時得到老師的指導(dǎo)與反饋。

一方面，課堂深度學(xué)習(xí)離不開教師的引導(dǎo)。新課改以來改變了教師滿堂灌的局面，大多以學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)取而代之，有些教師對這些方法應(yīng)用自如，卻忽略了“引導(dǎo)者”這一角色的重要性，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”是相對應(yīng)的。只有學(xué)生參與的探究是低效的甚至是無意義的，正視教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性是促進學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

另一方面，深度學(xué)習(xí)中學(xué)生思維的發(fā)展一般包括對知識的深度加工、理解、評價和遷移運用。從課堂深度學(xué)習(xí)的完整度來說，一些教學(xué)確實涵蓋這些內(nèi)容，但在各個環(huán)節(jié)的實施中表現(xiàn)得參差不齊。課程改革倡導(dǎo)教師運用過程性評價幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)興趣，正確評價不僅可以讓學(xué)生打破學(xué)習(xí)“瓶頸”，同時教師也可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及時調(diào)整教學(xué)策略。但這一倡議在教學(xué)實踐中沒有很好地落實，用批評、贊揚等無實質(zhì)性內(nèi)容得評語一句帶過依舊不在少數(shù)。

3.教學(xué)啟示

教師要推進課堂深度學(xué)習(xí)，需要避免現(xiàn)有誤區(qū)，深挖深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、精心創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、建立系統(tǒng)的教學(xué)模式。

3.1 深入挖掘深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵，在教學(xué)實踐中探索對標(biāo)深度學(xué)習(xí)特征的有效教學(xué)策略

一方面，教師必須把握深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。教師對“深度學(xué)習(xí)”的特征有準(zhǔn)確全面的認(rèn)知，才能促進課堂深度學(xué)習(xí)的進行。此前綜述了關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究大致分為兩類，深度學(xué)習(xí)本質(zhì)的探究和促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略。了解“深度學(xué)習(xí)”概念演變的路徑有很多，例如從報刊雜志、網(wǎng)站鏈接等途徑，以時間為節(jié)點縱向探索深度學(xué)習(xí)的歷史發(fā)展進程，或以地域為劃分橫向探索國內(nèi)外對深度學(xué)習(xí)界定的差異等。通過細(xì)讀前人的探究與總結(jié)，在創(chuàng)設(shè)課堂時以深度學(xué)習(xí)為載體，調(diào)整課堂學(xué)習(xí)方式，改變機械的知識記憶和被動的探究學(xué)習(xí)，從根本上改變學(xué)生思維方式，才能正確實施深度學(xué)習(xí)。

另一方面，觀看優(yōu)秀教學(xué)錄像，學(xué)習(xí)如何提問以激發(fā)學(xué)生思考、如何把任務(wù)置于“最近發(fā)展區(qū)”以驅(qū)動學(xué)生拓展思維、如何運用過程性評價來建立學(xué)生自信心等實施深度學(xué)習(xí)的方法，以優(yōu)秀教師的教學(xué)作為樣本，對比反思自己的教學(xué)方法、內(nèi)容設(shè)計、課堂評價等，進而改進教學(xué)，形成正確的深度學(xué)習(xí)路徑，最終在教學(xué)中感悟個人風(fēng)格。

3.2 創(chuàng)設(shè)多維學(xué)習(xí)目標(biāo)，在教學(xué)實踐中探索以促進學(xué)生全面發(fā)展為宗旨的深度教學(xué)

從宏觀的目標(biāo)來說，為培養(yǎng)學(xué)生社會發(fā)展必備品格能力，以“昨日共識-今日走向-明日發(fā)展”為線索創(chuàng)設(shè)學(xué)生深度學(xué)習(xí)目標(biāo)?！白蛉展沧R”指向“全面發(fā)展”。培養(yǎng)全面發(fā)展的人已經(jīng)達成共識，教師在設(shè)立學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)時不僅要考慮學(xué)生道德品質(zhì)的提升、學(xué)習(xí)成績的提高、身體素質(zhì)的加強，還要注重學(xué)生社會生存技能的全面的發(fā)展。“今日走向”指向“深化課堂”，基于學(xué)生的全面發(fā)展落實到課堂實踐中，創(chuàng)設(shè)道德情感、智力發(fā)展、身體素養(yǎng)多維度的目標(biāo)，不能為了成績達標(biāo)而忽略學(xué)生身體的鍛煉，也不能僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果而忽略道德品質(zhì)的提高?！懊魅瞻l(fā)展”指向“終身學(xué)習(xí)”，一方面，社會需求的不斷更新要求學(xué)習(xí)目標(biāo)與時俱進，這就要求學(xué)習(xí)者必須不斷提升自身能力和素質(zhì)以適應(yīng)社會發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生了解社會發(fā)展動向，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機。另一方面，教師要在教學(xué)中貫穿終身學(xué)習(xí)的理念，使學(xué)生養(yǎng)成積極上進的態(tài)度，建立追求而美好生活的自信心。

從微觀的目標(biāo)來說，一方面，落實到學(xué)科教學(xué)，基于學(xué)科的獨特性來創(chuàng)設(shè)知識、能力、情感、價值觀多維度的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不能一則目標(biāo)涵蓋多種能力發(fā)展，要有針對性，做到不遺漏、不偏費。另一方面，每個學(xué)生已有知識經(jīng)驗和能力的差異要求教師在設(shè)立個人學(xué)習(xí)目標(biāo)時要有所不同，以自己為超越對象，使優(yōu)等生和后進生都能體會到收獲知識的喜悅。

需要重視的是不管是宏觀還是微觀，在創(chuàng)設(shè)目標(biāo)時既要全面，又要有側(cè)重點，并要搭建各個部分之間的聯(lián)系，使學(xué)生在深度學(xué)習(xí)時感受到知識的連貫性。

3.3 建立充分體現(xiàn)師生雙方互動學(xué)習(xí)模式，在教學(xué)實踐中切實推進學(xué)生深度學(xué)習(xí)

課堂由教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成，實施深度學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)生積極主動地探索，也需要教師的充分參與。對于不同的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)采取不同的策略，每個環(huán)節(jié)都應(yīng)該建立在雙向互動上，而不是單向教學(xué)。

其一、正視“引導(dǎo)者”角色。這一角色與學(xué)生主體地位并不沖突，正是難以衡量這兩者之間的度，才更要正確把握深度學(xué)習(xí)來實施課堂實踐。一是創(chuàng)設(shè)情境，教師創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活經(jīng)驗緊密相連的情境來激發(fā)學(xué)生好奇心，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生疑問并能清晰表述，逐步引出知識核心內(nèi)容；二是知識建構(gòu)，在學(xué)生進行自主探究時，教師要注重知識的連接，仔細(xì)觀察學(xué)生討論動態(tài)，在學(xué)生產(chǎn)生疑惑時樹立一個正確標(biāo)桿，引導(dǎo)學(xué)生走出“迷霧”；三是運用遷移，在理解的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生運用所學(xué)知識去解決另一個情景中的問題，在解決問題的過程中，注重批判性思維的提升，激發(fā)學(xué)生思維的拓展。

其二、重視過程性評價。首先，評價的對象要全面。教師要給予學(xué)生公平展現(xiàn)自己的機會，不能只關(guān)注優(yōu)等生而忽略后進生的發(fā)展，教師的重視更能夠激發(fā)學(xué)生去探索未知世界的欲望。其次，評價內(nèi)容要恰當(dāng)。對學(xué)習(xí)者而言，很可能因為教師的不當(dāng)評價而厭惡一門課程。教師要根據(jù)每位學(xué)生不同的性格特征因材施教，用恰當(dāng)?shù)姆绞胶驼Z言使學(xué)生接受、認(rèn)同并糾正自己。再次，評價要全面。教師在學(xué)生不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)方法的運用；不僅要準(zhǔn)確點明學(xué)生學(xué)習(xí)的缺點，也要對優(yōu)點進行多一些實質(zhì)性評價，把批評與表揚升華為建議與鼓勵，避免學(xué)生對失敗產(chǎn)生恐懼，這樣更能夠促進他們進行學(xué)習(xí)的深度探索。最后，評價要及時。在實施深度學(xué)習(xí)時，要密切關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)，以及時作出相應(yīng)的引導(dǎo)。