俞莉丹

（上海市浦東教育發(fā)展研究院 上海 200127）

一、 調(diào)查背景

當(dāng)前學(xué)校課程實踐存在涉及知識碎片化、學(xué)科內(nèi)容交叉重疊、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重、兒童經(jīng)驗與學(xué)科知識脫節(jié)、學(xué)校與社會割裂等問題。[1]在知識經(jīng)濟(jì)時代，科技發(fā)展在高度分化的基礎(chǔ)上走向高度綜合，交叉科學(xué)不斷涌現(xiàn)，學(xué)科課程也受到了越來越多的關(guān)注和重視。2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確指出“要在發(fā)揮各學(xué)科獨(dú)特育人功能的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學(xué)科間綜合育人功能，開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動，將相關(guān)學(xué)科的教育內(nèi)容有機(jī)整合，提高學(xué)生綜合分析問題、解決問題能力”[2]。2021年，聯(lián)合國教科文組織面向全球發(fā)布《共同重新構(gòu)想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告，指出課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)生態(tài)、跨文化和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，支持學(xué)生獲取和生產(chǎn)知識，同時培養(yǎng)他們批判和應(yīng)用知識的能力。[3]2022年教育部頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中提出“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強(qiáng)化實踐性要求”。[4]跨學(xué)科課程注重不同學(xué)科間的交叉融合，強(qiáng)調(diào)綜合性、互補(bǔ)性、體驗性、實踐性、協(xié)作性和情境性[5]，有助于培育學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)和問題解決能力。開展跨學(xué)科課程的研究是培養(yǎng)滿足未來生活要求的人的重要載體。

縱觀近二十年跨學(xué)科課程開發(fā)方面的文獻(xiàn)資料，從2000年開始，論文數(shù)量逐年遞增，尤其是2015年后，呈明顯遞增趨勢。論文主要集中在跨學(xué)科課程內(nèi)涵的探析、跨學(xué)科課程開發(fā)要素的設(shè)計、跨學(xué)科課程的實施與評價以及跨學(xué)科課程的調(diào)查等方面。在內(nèi)涵上，美國教育家雅各布斯（Jacobs）認(rèn)為，跨學(xué)科課程是一種學(xué)科視角和課程方式，通過有意識地運(yùn)用方法論和認(rèn)識論，從多學(xué)科領(lǐng)域檢驗一些重要的主題、問題、難題、話題或者經(jīng)驗。[6]米爾（Mill）等認(rèn)為，跨學(xué)科課程幫助學(xué)生運(yùn)用不同學(xué)科的觀點(diǎn)和知識以解決單一學(xué)科無法解決的問題，是一種全新的課程組織形式。[7]本文所研究的跨學(xué)科課程是指超越學(xué)科界限，同時運(yùn)用具有內(nèi)在邏輯和價值關(guān)聯(lián)的兩門或兩門以上的學(xué)科內(nèi)容或技能，解決中心主題、難題、問題、話題的課程。

跨學(xué)科活動最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代的美國。80年代后，形成了重視學(xué)生個性發(fā)展基礎(chǔ)上的新的學(xué)科課程綜合趨勢。90年代，美國中小學(xué)逐步形成了以學(xué)科為中心的多學(xué)科課程、以各學(xué)科共有的學(xué)習(xí)內(nèi)容為中心的跨學(xué)科課程和以學(xué)生的疑問與興趣為中心的超學(xué)科課程等基本模式。[8]芬蘭于2016年頒布修訂后的《基礎(chǔ)教育國際核心課程》，推出以跨學(xué)科素養(yǎng)為核心的整體化課程改革方案。[9]2018年，日本頒布《小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)》，確立了跨學(xué)科課程改革的根本目標(biāo)、學(xué)科目標(biāo)與學(xué)年目標(biāo)的多層次目標(biāo)體系，其最終目的是培養(yǎng)兒童的“生存力”。[10]可見，跨學(xué)科課程的開發(fā)與實施已經(jīng)成為各國課程改革的重要內(nèi)容。雖然不同學(xué)者在跨學(xué)科課程的開發(fā)與實施上的觀點(diǎn)有所差異，但較多地集中在跨學(xué)科課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價四個維度上。

在對跨學(xué)科課程的調(diào)研方面，已有文獻(xiàn)相對較少，有對大學(xué)跨學(xué)科課程的調(diào)查[11]，對某一具體跨學(xué)科課程開發(fā)與實施情況的調(diào)查[12]，對跨學(xué)科教學(xué)、跨學(xué)科素養(yǎng)等方面的調(diào)查[13]。另有研究者從課程統(tǒng)整、課程整合、綜合實踐活動等方面開展調(diào)研得出的結(jié)論也為本研究提供了啟發(fā)。但總體來說，缺乏從區(qū)域?qū)用鎸鐚W(xué)科課程的開發(fā)與實施進(jìn)行全面了解的調(diào)研。因此，本研究力求以“實證調(diào)研”的方式，以區(qū)域的視角，全面反映上海市浦東新區(qū)中小學(xué)跨學(xué)科課程開發(fā)的現(xiàn)狀，找準(zhǔn)當(dāng)前學(xué)校開發(fā)跨學(xué)科課程存在的問題，為跨學(xué)科課程開發(fā)提供對策。

二、 調(diào)查設(shè)計

（一） 調(diào)查目的

本研究通過對浦東新區(qū)中小學(xué)跨學(xué)科課程的開發(fā)與實施現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究，在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)存在的問題和需求，以更好地推進(jìn)區(qū)域?qū)用婵鐚W(xué)科課程的開發(fā)。近年來，隨著浦東新區(qū)教育整體綜合改革重點(diǎn)項目“浦東新區(qū)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的實踐研究”的推進(jìn)，共確立創(chuàng)新素養(yǎng)培育實驗校53所，一些實驗校在跨學(xué)科課程開發(fā)上進(jìn)行了探索，以部分實驗校和非實驗校作為調(diào)查樣本具有一定的典型性。

（二） 調(diào)查工具

本研究采用自編問卷，主要包括文獻(xiàn)整理、擬定調(diào)研維度、編寫問題、試測修改四個階段。問卷分為兩個部分：第一部分是被試的基本信息，包括教育程度、專業(yè)榮譽(yù)、行政職務(wù)、教齡、職稱、任教學(xué)科、學(xué)校階段、是否為創(chuàng)新素養(yǎng)實驗校、學(xué)校的榮譽(yù)類別九方面信息；第二部分包含37道題，分別從跨學(xué)科課程的認(rèn)知、跨學(xué)科課程開發(fā)、跨學(xué)科課程的實施、實踐中存在的問題與困難、教師需要得到的支持五個維度設(shè)計了單選題5道、多選題22道、開放題1道，并從跨學(xué)科課程認(rèn)知、開發(fā)兩個維度設(shè)計了9道Likert五點(diǎn)量表題，從1 （很不符合）到5（很符合），讓教師評估自己的實踐。

編制問卷前，研究者先與部分創(chuàng)新素養(yǎng)培育實驗校和非實驗校的領(lǐng)導(dǎo)和教師進(jìn)行座談，了解中小學(xué)跨學(xué)科課程開發(fā)與實施的基本情況，在此基礎(chǔ)上形成教師問卷，并選取小學(xué)、初中、高中各5名教師進(jìn)行試測，基于試測反饋，經(jīng)過與相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜矣懻摚瑒h除不符合的題目，并調(diào)整問卷的個別題項表述，從而形成最終問卷。問卷編制程序規(guī)范。在實施調(diào)查前，研究者對調(diào)查工具進(jìn)行了相關(guān)指標(biāo)的考量。本研究對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了KMO和Bartlett球形檢驗，結(jié)果表明KMO值為0.924，大于0.8；Bartlett球形檢驗的p值為0.000，達(dá)到極其顯著水平。這說明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。信度檢驗表明，問卷的克隆巴赫α系數(shù)為0.903，具有較好的信度。

（三） 調(diào)查對象

本研究的調(diào)查對象為浦東新區(qū)中小學(xué)校的中層以上領(lǐng)導(dǎo)和普通教師。研究者先將學(xué)校分為創(chuàng)新素養(yǎng)培育實驗校和非實驗校，再在兩類學(xué)校中按照小學(xué)、初中、高中學(xué)段分層隨機(jī)選取共48所學(xué)校的在職教師。中層以上領(lǐng)導(dǎo)涵蓋各校校長/黨委書記、副校長、中層干部、科技輔導(dǎo)員；各校參與調(diào)研的普通教師總數(shù)不少于20名，且要求各學(xué)科有3名教師參加調(diào)研。調(diào)查問卷采用線上形式，回收有效問卷共計1636份。調(diào)查樣本基本情況見表1。

表1 調(diào)查樣本基本情況統(tǒng)計

（四） 調(diào)查方法

本研究使用SPSS25統(tǒng)計分析軟件，對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計、獨(dú)立樣本t檢驗、相關(guān)分析、單因素方差分析、卡方分析，以獲得不同類型調(diào)查對象在問卷調(diào)查內(nèi)容上的差異性；使用Nvivo12質(zhì)性分析軟件，對開放題進(jìn)行了情感編碼和主題編碼，并進(jìn)行了矩陣分析。

三、 調(diào)查結(jié)果

（一） 教師對跨學(xué)科課程的認(rèn)知

1. 教師對跨學(xué)科課程認(rèn)同度總體較高，呈現(xiàn)學(xué)段、教齡和學(xué)歷差異

在跨學(xué)科課程認(rèn)同度上，總體均值為4.279，處于符合與很符合之間，說明教師對跨學(xué)科課程的發(fā)展愿景和價值認(rèn)同度總體較高，這是推進(jìn)跨學(xué)科課程開發(fā)的堅實基礎(chǔ)。由表2可知，不同學(xué)段教師的跨學(xué)科課程認(rèn)同度存在顯著差異（小學(xué)＞九年一貫制＞初級中學(xué)＞完全中學(xué)＞普通高中，F(xiàn)=4.513，p＜0.01），學(xué)段越低，跨學(xué)科認(rèn)同度越高。采用LSD法，進(jìn)行事后檢驗表明，小學(xué)教師跨學(xué)科課程認(rèn)同度顯著高于初級中學(xué)、完全中學(xué)和普通高中（p＜0.01）。這可能是由于小學(xué)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)相對較輕，跨學(xué)科課程開發(fā)的自由度更大一些。

表2 不同學(xué)段、教齡、學(xué)歷的教師的跨學(xué)科課程認(rèn)同度差異性分析

不同教齡教師的跨學(xué)科課程認(rèn)同度存在顯著差異（6～10年教齡＞5年及以下教齡＞11～20年教齡＞20年以上教齡，F(xiàn)=7.620，p＜0.01），6～10年教齡教師的認(rèn)同度最高。進(jìn)一步事后檢驗表明，6～10年教齡教師跨學(xué)科課程認(rèn)同度顯著高于11～20年教齡教師（p＜0.01）和20年以上教齡教師（p＜0.01），5年及以下教齡教師跨學(xué)科認(rèn)同度顯著高于20年以上教齡教師（p＜0.01）。這說明年輕教師對教改新舉措的接受程度比較高，而年長教師受固有經(jīng)驗和原有認(rèn)知的影響，容易囿于單一學(xué)科知識，引導(dǎo)這部分教師邁出單一學(xué)科領(lǐng)域，與各學(xué)科教師開展合作研究至關(guān)重要。

不同學(xué)歷教師的跨學(xué)科課程認(rèn)同度存在顯著差異（碩士研究生及以上＞大學(xué)本科＞大專及以下，F(xiàn)=8.010，p＜0.01），學(xué)歷越高，對跨學(xué)科課程越認(rèn)同。進(jìn)一步事后檢驗表明，碩士研究生及以上的教師對跨學(xué)科課程的認(rèn)同度顯著高于大專及以下教師（p＜0.05）和大學(xué)本科教師（p＜0.01）?？梢姡瑢W(xué)校在跨學(xué)科課程的實踐推進(jìn)過程中，要充分發(fā)揮高學(xué)歷教師群體的帶頭作用，通過他們的先試先行帶動其他教師的自主實踐。

2. 教師對跨學(xué)科課程以初步了解為主，學(xué)科間差異顯著

調(diào)查表明，教師對跨學(xué)科課程以初步了解為主（57.3%），聽說過但算不上了解的占22.7%，非常了解的僅占16.56%，另有3.44%的教師不知道跨學(xué)科課程。這說明教師對跨學(xué)科課程的了解程度不盡如人意。進(jìn)一步卡方分析發(fā)現(xiàn)，不同教育程度、專業(yè)榮譽(yù)、行政職務(wù)、教齡、職稱、任教學(xué)科、學(xué)校階段以及是否為實驗校和是否有學(xué)校榮譽(yù)之間均存在極其顯著差異（p＜0.01）。教學(xué)經(jīng)驗豐富或者年輕的教師對跨學(xué)科課程了解更多；實驗校教師較非實驗校了解更多；心理、自然/科學(xué)和信息技術(shù)教師對跨學(xué)科課程的了解度較其他學(xué)科教師高；體育、物理和歷史教師對跨學(xué)科課程的了解度相對較低；小學(xué)教師對跨學(xué)科課程的了解度最高。

在所教學(xué)科內(nèi)容是否適合跨學(xué)科方面，66.65%的教師認(rèn)為自己所教學(xué)科的部分章節(jié)內(nèi)容適合開展跨學(xué)科課程。不同學(xué)科之間存在極其顯著差異（p＜0.01）。生物、音樂、自然/科學(xué)教師選擇“都很適合”的比例明顯高于總體；化學(xué)、地理、心理教師選擇“部分章節(jié)內(nèi)容適合”的比例明顯高于總體。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確指出，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[14]。這給教師帶來了非常大的挑戰(zhàn)，不同學(xué)科之間的差異值得關(guān)注。

3. 教師普遍認(rèn)為跨學(xué)科課程在提升解決問題能力上作用最大

由表3可知，在對跨學(xué)科課程的作用的認(rèn)識方面，依次為能夠提升解決問題能力（65.1%）、讓學(xué)生學(xué)到更系統(tǒng)的知識（58.2%）、提升學(xué)生對知識之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的認(rèn)識（57.2%）、能夠促進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作能力（56.7%）、能夠培養(yǎng)動手實踐能力（54.7%）、能夠提升創(chuàng)意設(shè)計能力（48.3%）、能夠培養(yǎng)邏輯思維能力（47.4%）、能夠培養(yǎng)表達(dá)交流能力（43.6%）。這與有學(xué)者提出的“跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生了解不同學(xué)科的基本概念、理論方法和實踐方式和看問題的角度，學(xué)生能夠真正地做到用全面的、整體的觀點(diǎn)看問題和解決問題”[15]這一看法一致。值得探討的是，不同學(xué)科教師對跨學(xué)科課程的作用的認(rèn)識存在差異，語文、數(shù)學(xué)、英語、自然/科學(xué)、生物、物理教師認(rèn)為跨學(xué)科課程在提升解決問題能力上作用最大；歷史、地理教師認(rèn)為在提升學(xué)生對知識之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的認(rèn)識上作用最大；思品/政治教師認(rèn)為在讓學(xué)生學(xué)到更系統(tǒng)的知識上作用最大。

表3 不同學(xué)科教師對跨學(xué)科課程的作用的認(rèn)識

（二） 教師跨學(xué)科課程的開發(fā)情況

1. 教師跨學(xué)科課程開發(fā)意愿較強(qiáng)，不同教師間差異明顯

在跨學(xué)科課程開發(fā)意愿上，總體均值為3.796，處于一般和符合之間?？鐚W(xué)科課程的開發(fā)意愿與跨學(xué)科課程的認(rèn)同度呈顯著正相關(guān)（皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.624，p＜0.01）。由表4可知，創(chuàng)新素養(yǎng)實驗校教師跨學(xué)科課程開發(fā)的意愿較非實驗校顯著更高（t=4.850，p＜0.01）。可見，項目組定期開展項目推進(jìn)會、校際展示，尤其是對一些跨學(xué)科課程的案例展示，有助于激發(fā)教師的跨學(xué)科課程開發(fā)意愿。

表4 不同類別教師跨學(xué)科課程開發(fā)意愿差異性分析

不同職稱教師之間在跨學(xué)科課程開發(fā)意愿上也存在顯著差異（未定級教師＞高級教師＞二級教師＞一級教師，F(xiàn)=6.092，p＜0.01）。采用Tamhane’s T2事后檢驗表明，未定級教師的開發(fā)意愿顯著高于一級教師和二級教師（p＜0.01），高于高級教師（p＜0.05），高級教師高于一級教師（p＜0.05）。不同榮譽(yù)稱號學(xué)校的教師之間也存在顯著差異（教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校＞校本研修學(xué)校＞無榮譽(yù)稱號學(xué)校，F(xiàn)=5.276，p＜0.01）。采用LSD法事后檢驗表明，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校教師顯著高于校本研修學(xué)校教師（p＜0.01）。不同行政職務(wù)教師的跨學(xué)科課程開發(fā)意愿存在顯著差異（校長/黨委書記＞科研主任＞副校長＞科技輔導(dǎo)員＞教導(dǎo)主任＞德育主任＞普通教師＞班主任，F(xiàn)=6.540，p＜0.01）。采用Tamhane’s T2事后檢驗表明，校長/黨委書記和副校長的開發(fā)意愿顯著高于班主任和普通教師（p＜0.01）；科研主任和科技輔導(dǎo)員顯著高于班主任（p＜0.01）。究其原因，可能是因為校長/黨委書記和科研主任等具有行政職務(wù)的教師有更多機(jī)會參加區(qū)域和校際的展示活動和案例分享，而普通教師和班主任由于班級管理和教學(xué)任務(wù)更重，不愿意承擔(dān)可能帶來更多備課壓力的跨學(xué)科課程開發(fā)。

2. 三成學(xué)校自主開發(fā)過跨學(xué)科課程，教師以跨學(xué)科教學(xué)嘗試為主

在跨學(xué)科課程開發(fā)方面，29.34%的學(xué)校既沒有引進(jìn)STEM 課程也沒有自主開發(fā)過相關(guān)的跨學(xué)科課程；12.90%的學(xué)校沒有引進(jìn)過STEM課程但是自主開發(fā)過相關(guān)的跨學(xué)科課程，比如蝴蝶園系列課程、創(chuàng)新素養(yǎng)通識課程、詩畫說二十四節(jié)氣小學(xué)科學(xué)綜合課程、中草藥探究課程等；17.91%的學(xué)校準(zhǔn)備在不久的將來引進(jìn)或者自主開發(fā)相關(guān)跨學(xué)科課程。值得肯定的是，16.87%的學(xué)校引進(jìn)過STEM 課程，18.95%的學(xué)校引進(jìn)STEM課程并自主開發(fā)過適合學(xué)校的跨學(xué)科課程（見表5）。這可能與上海市“二期課改”倡導(dǎo)的校本課程開發(fā)的自主性和部分綜合實踐活動課程的推進(jìn)實施有關(guān)。但是，也有4.03%的學(xué)校認(rèn)為沒有必要自行開發(fā)跨學(xué)科課程，可見部分教師對跨學(xué)科課程開發(fā)存在消極情緒。

表5 “跨學(xué)科課程開發(fā)”與“是否為創(chuàng)新素養(yǎng)實驗校”交叉分析

在跨學(xué)科課程開發(fā)的經(jīng)歷上，僅有11.9%的教師嘗試開發(fā)并實施過，且效果很好；25.4%的教師沒有想過主動開發(fā)；27.4%的教師產(chǎn)生過開發(fā)的想法，但不知道如何開發(fā)；31.1%的教師僅在學(xué)科教學(xué)中嘗試開展過跨學(xué)科教學(xué)；5.2%的教師主動嘗試開發(fā)并實施過，但效果不太理想。這說明跨學(xué)科課程開發(fā)上存在教師自主開發(fā)積極性不高、不知道如何開發(fā)等問題。這可能與教師缺乏除自己所教學(xué)科以外的其他學(xué)科知識以及受教師學(xué)科認(rèn)同固化的影響有關(guān)。[16]

進(jìn)一步卡方分析發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科課程開發(fā)經(jīng)歷在不同學(xué)歷、教齡、職稱、任教學(xué)科以及是否為實驗校和是否有學(xué)校榮譽(yù)類別等維度上存在極其顯著差異（p＜0.01），浦東新區(qū)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育實驗校引進(jìn)或者開發(fā)過類似STEM課程的相關(guān)跨學(xué)科課程的比例均顯著高于非實驗校。學(xué)歷高的教師主動開發(fā)跨學(xué)科課程或所開發(fā)的跨學(xué)科課程效果較學(xué)歷低的教師更理想；高級教師和未定級教師主動開發(fā)跨學(xué)科課程或所開發(fā)的跨學(xué)科課程效果較一級和二級教師更理想?？梢姡炊壗處熢陂_發(fā)跨學(xué)科課程中具有極大的潛力，需予以重點(diǎn)培養(yǎng)。在任教科目方面，自然/科學(xué)、信息技術(shù)和心理教師開發(fā)跨學(xué)科課程的經(jīng)歷最理想，而物理、數(shù)學(xué)和英語教師開發(fā)跨學(xué)科課程的經(jīng)歷較不理想。

3. 基于學(xué)科知識和問題解決開展跨學(xué)科課程整合是教師推崇的方式

在跨學(xué)科課程整合方式上，有學(xué)者提出學(xué)校STEAM課程內(nèi)容開發(fā)的兩個路徑——基于學(xué)科知識·方法整合取向和基于社會生活·經(jīng)驗整合取向。[17]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在開發(fā)跨學(xué)科課程中擬采用的整合方式上，教師認(rèn)為，依次為基于學(xué)科知識進(jìn)行跨學(xué)科整合（63.94%）、基于問題解決進(jìn)行跨學(xué)科整合（59.47%）、基于專題內(nèi)容進(jìn)行跨學(xué)科整合（56.60%）、基于學(xué)生興趣進(jìn)行跨學(xué)科整合（53.91%）?？梢?，基于學(xué)科知識的視角開發(fā)跨學(xué)科課程得到教師的普遍認(rèn)可。同時，隨著《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中倡導(dǎo)開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能的理念的落地，基于專題內(nèi)容和情境主題開展跨學(xué)科課程整合將成為趨勢。

本研究將跨學(xué)科課程整合方式與行政職務(wù)進(jìn)行交叉分析，發(fā)現(xiàn)副校長、德育主任、班主任、普通教師更傾向于采用基于學(xué)科知識進(jìn)行跨學(xué)科整合，校長、教導(dǎo)主任、科技輔導(dǎo)員更傾向于采用基于問題解決進(jìn)行跨學(xué)科整合，科研主任更傾向于采用基于專題內(nèi)容進(jìn)行跨學(xué)科整合。在跨學(xué)科課程內(nèi)容設(shè)計上，教師認(rèn)為，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注創(chuàng)新體驗活動（73.6%）、拓寬視野增長見識（69.9%）和提高學(xué)生高階思維訓(xùn)練（65.2%），這與跨學(xué)科課程開發(fā)的價值相吻合。

（三） 教師跨學(xué)科課程開發(fā)的問題及需求

1. 跨學(xué)科課程相關(guān)培訓(xùn)是亟須解決的問題，不同行政職務(wù)間存在顯著差異

跨學(xué)科課程如STEM課程存在的主要問題有：僅關(guān)注活動體驗（32.89%）、知識主題的拼接沒有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)（23.29%）、課程目標(biāo)不明確（19.32%）、虛假跨學(xué)科實施仍分科進(jìn)行（17.85%）。這說明當(dāng)前一些跨學(xué)科課程更多是形式上的整合，限于不同學(xué)科的拼接，深層次的跨學(xué)科整合還不足。究其原因，可能是因為現(xiàn)在大部分學(xué)?？鐚W(xué)科課程缺乏相應(yīng)的評價體系，造成跨學(xué)科課程主要注重活動體驗，而缺乏關(guān)注體驗背后的實施效果和教育意義。

學(xué)校開發(fā)跨學(xué)科課程最亟須解決的問題，依次為區(qū)域?qū)用婕訌?qiáng)對教師的跨學(xué)科課程方面的培訓(xùn)（47.9%）、教師轉(zhuǎn)變教育理念（24.51%）、建立相應(yīng)的激勵制度（18.09%）、得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的大力支持（9.47%）。不同行政職務(wù)、教齡、職稱、學(xué)段之間存在極其顯著差異（p＜0.01），不同學(xué)歷、任教學(xué)科之間存在顯著差異（p＜0.05）。除師訓(xùn)專管員認(rèn)為最需解決的問題是教師轉(zhuǎn)變教育理念外，其他職務(wù)的教師均認(rèn)為最需要解決的問題是在區(qū)域?qū)用婕訌?qiáng)對教師的跨學(xué)科課程方面的培訓(xùn)，教導(dǎo)主任對于區(qū)域跨學(xué)科課程培訓(xùn)的需求最強(qiáng)烈（65.88%），科技輔導(dǎo)員對于學(xué)校加大激勵制度的需求最強(qiáng)烈（33.33%）。這可能因為學(xué)校跨學(xué)科課程的開發(fā)任務(wù)更多由科技輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)，他們希望學(xué)校出臺更多激勵措施，帶動教師一起探索實踐；而教導(dǎo)主任、校長/黨委書記和德育主任則更期望通過跨學(xué)科課程的培訓(xùn)，提升教師這方面的知識儲備。

在跨學(xué)科課程開發(fā)方面，教師認(rèn)為，平時教學(xué)任務(wù)繁重（75.49%）、教師自身能力有限（64.24%）、學(xué)校硬件和軟件條件不允許（56.78%）、教師積極性不高（53.48%）是面臨的主要問題。可見，要實現(xiàn)跨學(xué)科課程的有效落地，提升教師自身水平尤為重要。

2. 建立跨學(xué)科研究團(tuán)隊和增強(qiáng)理論知識學(xué)習(xí)是最需要的支持，不同教齡間差異顯著

開發(fā)跨學(xué)科課程時，教師最需要得到的支持有：建立跨學(xué)科研究團(tuán)隊（44.68%）、增強(qiáng)跨學(xué)科課程理論知識學(xué)習(xí)（23.41%）、經(jīng)費(fèi)保障（11.61%）、增加課程基本要素知識（9.84%）、保證開發(fā)課程的時間（9.29%）。跨學(xué)科研究團(tuán)隊是跨學(xué)科課程開發(fā)的重要載體，不同學(xué)科的相互研討可以彌補(bǔ)大多數(shù)教師在大學(xué)期間缺少相關(guān)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)通道的缺憾，有助于教師跳出單一學(xué)科思維，實現(xiàn)跨學(xué)科整合。不同教齡教師所需要得到的支持之間存在極其顯著差異（p＜0.01），不同學(xué)校階段之間存在顯著差異（p＜0.05）。越是教齡長的教師，對建立跨學(xué)科課程團(tuán)隊的需求越強(qiáng)烈。教齡在5年以下和6～10年的教師對跨學(xué)科課程理論知識的需求分別占29.41%和32.34%，高于其他教齡教師。據(jù)此，開展區(qū)域培訓(xùn)和校本培訓(xùn)時，要針對不同學(xué)段、不同教齡的教師進(jìn)行分層培訓(xùn)。

（四） 教師對跨學(xué)科課程的期待

1. 近七成教師希望跨學(xué)科課程有效落地

在開放題“您對跨學(xué)科課程開發(fā)和實施還有什么建議和想法嗎？”中，583位被調(diào)查對象真誠地回答了問題，提出對跨學(xué)科課程開發(fā)與實施的期許、建議和困惑等。項目組利用NVivo11軟件對以上問題進(jìn)行分析，通過情感編碼分析發(fā)現(xiàn)，教師對跨學(xué)科課程總體樂觀積極。近七成教師保持非常積極（4.02%）和比較積極（65.5%）的態(tài)度,比如“很感興趣”“很愿意在本學(xué)科實施跨學(xué)科教學(xué)”“希望能盡快在實際教學(xué)中得到實踐”“從理論到實踐，不斷改進(jìn)改善”“希望能夠得到政策支持和相關(guān)培訓(xùn)”等。三成多教師持非常消極（20.0%）或比較消極（10.4%）的態(tài)度，比如“政府沒有具體的上層架構(gòu)，學(xué)校自我摸索很難”“平時課務(wù)已經(jīng)很繁重”“經(jīng)驗不足”“工作壓力大”等。

2. 跨學(xué)科課程開展需要政府、區(qū)域、學(xué)校和教師多方支持

筆者從政府、區(qū)域、學(xué)校和教師四個層面，對跨學(xué)科課程開發(fā)的建議等進(jìn)行主題編碼分析。可以看出，學(xué)校層面的建議最多（185條），其次為區(qū)域?qū)用妫?65條）。其中，政府層面的建議主要聚焦于經(jīng)費(fèi)支持、政府引導(dǎo)和課程設(shè)置，區(qū)域?qū)用娴慕ㄗh主要聚焦于相關(guān)培訓(xùn)、區(qū)域推廣和專業(yè)指導(dǎo)，學(xué)校層面的建議主要聚焦于實踐落地、管理機(jī)制和團(tuán)隊合作，教師層面的建議主要聚焦于教師驅(qū)動力、教師精力和學(xué)習(xí)交流?？梢?，跨學(xué)科課程的開發(fā)，需要政府、區(qū)域、學(xué)校和教師多方合作。

四、 分析與討論

（一） 教師對跨學(xué)科課程認(rèn)同度和開發(fā)意愿呈正相關(guān)，教師間的差異值得關(guān)注

跨學(xué)科課程的開發(fā)初衷是培養(yǎng)適應(yīng)未來社會需要的跨學(xué)科人才，因此對教師來說，首先要有課程理念和跨學(xué)科人才培養(yǎng)理念的認(rèn)同和變革。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師跨學(xué)科課程的開發(fā)意愿與跨學(xué)科課程的認(rèn)同度呈顯著正相關(guān)（皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.624，p＜0.01）。不同教齡、職稱、學(xué)歷教師之間的跨學(xué)科課程認(rèn)同度和開發(fā)意愿存在顯著差異。6～10年教齡的教師對跨學(xué)科課程的認(rèn)同度最高，碩士以上學(xué)歷的教師對跨學(xué)科課程的認(rèn)同度最高?？梢?，充分發(fā)揮這部分群體教師在跨學(xué)科課程開發(fā)中的積極性是學(xué)校推進(jìn)跨學(xué)科課程實踐的重要基礎(chǔ)。高教齡教師在這方面的認(rèn)同度和開發(fā)意愿都較弱，但高教齡、高職稱教師個人豐厚的教學(xué)實踐經(jīng)驗非常有助于在開展跨學(xué)科課程中對不同學(xué)科內(nèi)容的有效整合，應(yīng)成為跨學(xué)科課程開發(fā)的重要力量。因此，如何針對不同層次教師的需求，調(diào)動不同層次教師開發(fā)跨學(xué)科課程的積極性，值得探索。

（二） 學(xué)?？鐚W(xué)科課程開發(fā)總體良好，仍存在深度整合不足的問題

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科課程的應(yīng)然圖景和實然樣貌仍存在一些差距，只注重體驗、主題拼接等方面的問題凸顯?？梢?，學(xué)校在跨學(xué)科課程推進(jìn)過程中，還存在淺層次的探索，不同學(xué)科的深度整合不足，也有部分學(xué)校簡單將多學(xué)科組合視為跨學(xué)科課程。從全區(qū)范圍來看，跨學(xué)科課程的開發(fā)仍處于探索、發(fā)展階段，如何針對不同學(xué)校、教師開展區(qū)域?qū)用娴尼槍π耘嘤?xùn)值得關(guān)注?？鐚W(xué)科課程的開發(fā)，絕不是將學(xué)校幾門學(xué)科的課程內(nèi)容拼湊在一起，而是要按照學(xué)科知識、不同主題、不同項目以及學(xué)生經(jīng)驗進(jìn)行開發(fā)[18]，打破學(xué)科邊界，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，解決有限教學(xué)時空與不斷拓展的學(xué)科知識之間的矛盾[19]。福格蒂（Fogarty）把跨學(xué)科的整合劃分為序列式、共享式、張網(wǎng)式、線串式和整合式五種方式[20]，為教師跨學(xué)科課程內(nèi)容的整合提供了借鑒。

（三） 教師跨學(xué)科課程開發(fā)的需求亟待重視，尤以跨學(xué)科團(tuán)隊組建最為迫切

教師是跨學(xué)科課程開發(fā)的主要力量。從調(diào)研中可以看到，近七成教師對跨學(xué)科課程開發(fā)持積極支持的心態(tài)，但面臨著諸如“自身精力不足、動力不足、交流渠道少、團(tuán)隊合作不暢”等困難，急需各層面給予支持。開展跨學(xué)科課程需要獲得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的重視與支持，以及專業(yè)的跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)，同時還需要借助校外以及其他學(xué)科的教育資源與技術(shù)支撐。[21]各校的專任教師職前多在學(xué)科框架內(nèi)進(jìn)行，職后培訓(xùn)也多以?？平處煹纳矸葸M(jìn)行，接觸專業(yè)外的跨學(xué)科知識和技能的機(jī)會較少。隨著課程改革的不斷推進(jìn)，未來的教師要面臨更多的跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)。因此，組建跨學(xué)科教研團(tuán)隊，增進(jìn)不同學(xué)科之間的交流和互動，是推動教師跨學(xué)科課程開發(fā)的重要路徑。

（四） 區(qū)域創(chuàng)新素養(yǎng)項目是推動區(qū)域跨學(xué)科課程開發(fā)的有益嘗試

本次調(diào)研取樣中，隨機(jī)抽取了創(chuàng)新素養(yǎng)實驗校和非實驗校各24所，將創(chuàng)新素養(yǎng)實驗校和非實驗校進(jìn)行了各維度差異顯著性對比發(fā)現(xiàn)。在跨學(xué)科課程認(rèn)同度、開發(fā)意愿、開發(fā)經(jīng)歷等方面，創(chuàng)新素養(yǎng)實驗校均優(yōu)于非實驗校。這與浦東新區(qū)在推進(jìn)教育整體綜合改革項目的過程中，開展諸如實驗校專家走訪互動研討、實驗校專題課程教學(xué)展示、項目推進(jìn)會成果推介等各項活動有關(guān)。這是推動區(qū)域跨學(xué)科課程開發(fā)的有益嘗試，也彰顯了區(qū)域整體綜合改革項目在轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，引領(lǐng)學(xué)校積極應(yīng)對中高考改革中發(fā)揮的作用和價值。

五、 思考與展望

（一） 針對教師差異開展跨學(xué)科課程分層培訓(xùn)和指南研發(fā)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)段、學(xué)歷、教齡的教師對跨學(xué)科認(rèn)同度、開發(fā)和實施意愿等方面存在顯著差異，同時也提出迫切需要區(qū)域跨學(xué)科課程知識培訓(xùn)和案例的分享。因此，有針對性地組織區(qū)域跨學(xué)科課程開發(fā)培訓(xùn)，研發(fā)跨學(xué)科課程開發(fā)指南，提高教師對跨學(xué)科課程的認(rèn)知，并為學(xué)校提供相應(yīng)的技術(shù)支持，是當(dāng)前區(qū)域推進(jìn)跨學(xué)科課程開發(fā)的重要突破口。

第一，針對不同學(xué)段、教齡、學(xué)歷的教師設(shè)計分層培訓(xùn)。一方面，針對認(rèn)同度和開發(fā)意愿較低的教師，開展跨學(xué)科課程專題講座和互動交流活動，增進(jìn)其對跨學(xué)科課程價值內(nèi)涵的理解；另一方面，針對認(rèn)同度和開發(fā)意愿較高的教師，組織區(qū)域?qū)用婵缧Ｕ故窘涣骱桶咐骷顒?，通過典型經(jīng)驗的交流、分享輻射，營造鼓勵跨學(xué)科課程開發(fā)的研究氛圍，帶動一批教師共同探索，推動各校跨學(xué)科課程的深度實踐。如隨著“上海市義務(wù)教育階段項目化學(xué)習(xí)三年行動計劃”的推進(jìn)，浦東新區(qū)作為項目化學(xué)習(xí)實驗區(qū)，很多學(xué)校開展了跨學(xué)科項目的探索，這些項目探索也伴隨著一些跨學(xué)科課程的開發(fā)，這些典型案例的分享和挖掘?qū)⑵鸬绞痉兑I(lǐng)的作用。

第二，充分利用跨學(xué)科課程開發(fā)基礎(chǔ)較好的學(xué)校的研究力量，如對跨學(xué)科課程開發(fā)和實施意愿強(qiáng)且具有一定經(jīng)驗的科研主任、教導(dǎo)主任、科技輔導(dǎo)員等，引導(dǎo)其按跨學(xué)科課程的整合方式，從跨學(xué)科課程開發(fā)的基本要素——課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源、課程實施、課程評價的設(shè)計等方面，研究具體開發(fā)流程和策略，研制跨學(xué)科課程開發(fā)指南，通過區(qū)域?qū)用婵鐚W(xué)科課程開發(fā)指南的推廣和分享，提煉跨學(xué)科課程開發(fā)的寶貴經(jīng)驗，以點(diǎn)帶面，逐步推進(jìn)區(qū)域內(nèi)跨學(xué)科課程的開發(fā)。

（二） 組建跨學(xué)科共同體，提升學(xué)校跨學(xué)科課程的領(lǐng)導(dǎo)力

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、校本研修學(xué)校和無以上榮譽(yù)的學(xué)校在跨學(xué)科課程的認(rèn)同度、開發(fā)意愿和開發(fā)基礎(chǔ)上均存在顯著差異?？梢?，跨學(xué)科課程開發(fā)與學(xué)校的管理有著密切關(guān)系。有研究表明，學(xué)校提供的保障性支持與教師開展跨學(xué)科教學(xué)之間存在關(guān)聯(lián)，學(xué)校定期開展有關(guān)跨學(xué)科的教學(xué)指導(dǎo)，提供相關(guān)資源，將有助于教師開展跨學(xué)科教學(xué)。[22]因此，推進(jìn)跨學(xué)科課程開發(fā)需要提升學(xué)校的跨學(xué)科課程領(lǐng)導(dǎo)力，包括課程價值理解、目標(biāo)定位、內(nèi)容整合、組織開發(fā)，實現(xiàn)從單一學(xué)科到跨學(xué)科的新型管理機(jī)制的轉(zhuǎn)變。

其中，最關(guān)鍵的就是創(chuàng)建跨學(xué)科共同體?？鐚W(xué)科共同體是多個具有互補(bǔ)性學(xué)科背景的教師，基于實踐中解決共性問題的需要，自愿合作建立起來的具有共同信仰的呈現(xiàn)開放性、多元性、整合性的學(xué)校組織社群。[23]在跨學(xué)科共同體中，教師以跨學(xué)科課程開發(fā)為共同愿景，明晰團(tuán)隊成員角色分配，通過課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價等要素的探索，在合作互補(bǔ)中彌補(bǔ)單一學(xué)科教師在自身專業(yè)之外的短板，在解決實際問題中實現(xiàn)不同學(xué)科教師間的智慧共享，以促進(jìn)不同學(xué)科的深度融合，發(fā)揮學(xué)科間協(xié)同效應(yīng)，推動跨學(xué)科課程的開展。

（三） 凝聚價值認(rèn)同，提高教師跨學(xué)科教學(xué)的專業(yè)自覺性

校長等學(xué)校管理人員和一線教師對課程的認(rèn)識、理解和態(tài)度，直接關(guān)系到課程實施的水平與效果。[24]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對跨學(xué)科課程的認(rèn)同度和跨學(xué)科課程的開發(fā)意愿均呈正相關(guān)。部分教師對跨學(xué)科課程了解不多，理解不深，更有部分教師反對跨學(xué)科課程開發(fā)，這與新課改倡導(dǎo)的理念背道而馳。因此，推進(jìn)跨學(xué)科課程實踐，關(guān)鍵在于提升教師對跨學(xué)科課程的認(rèn)同度，激發(fā)教師自我提升的愿望，才能正確理解跨學(xué)科課程，有效突破單一學(xué)科或?qū)I(yè)的限制，將不同學(xué)科或領(lǐng)域的知識、方法和技能有機(jī)整合，采用靈活、多元的教學(xué)方式開展跨學(xué)科教學(xué)。[25]

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在跨學(xué)科課程開發(fā)方面的基礎(chǔ)較弱。對于普通教師來說，開發(fā)跨學(xué)科課程有一定的難度。不過，66.65%的教師認(rèn)為自己的學(xué)科適合開展跨學(xué)科教學(xué)。隨著新課改中“跨學(xué)科教學(xué)”這一理念的提出，鼓勵普通教師結(jié)合課標(biāo)，從整合跨學(xué)科知識、開展跨學(xué)科教學(xué)入手，認(rèn)同跨學(xué)科的價值，探索跨學(xué)科整合的方式，慢慢過渡到開發(fā)跨學(xué)科課程的主動實踐中，是教師們最易接受的方式。第一，由主動意愿強(qiáng)、對跨學(xué)科認(rèn)知較好的教師先試先行，在拓展型、探究型/研究型課程中，嘗試與不同學(xué)科教師合作開發(fā)跨學(xué)科課程，起到示范引領(lǐng)作用，帶動其他學(xué)科教師逐步認(rèn)同并將之內(nèi)化為自身跨學(xué)科實踐的主動需求。第二，教師要善于把握各種外出學(xué)習(xí)的機(jī)會，積極參與校本研修活動，以跨界學(xué)習(xí)、跨學(xué)科整合的視野，主動學(xué)習(xí)各領(lǐng)域知識，打破學(xué)科思維定式，轉(zhuǎn)變教育理念，提升跨學(xué)科教學(xué)的專業(yè)自覺，結(jié)合新課標(biāo)的要求，在基礎(chǔ)型課程中嘗試跨學(xué)科教學(xué)，為跨學(xué)科課程開發(fā)奠定基礎(chǔ)。