郭鴻雁 李燕鳴 曾文星

引言

非全日制研究生教育作為我國研究生教育體系的重要組成部分，為國家經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)高層次人才，在推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化方面具有重要作用。因此，對國內(nèi)外非全日制研究生培養(yǎng)的相關成果進行系統(tǒng)梳理， 摸清其發(fā)展脈絡、及時總結(jié)經(jīng)驗、厘清培養(yǎng)思路、對未來培養(yǎng)目標進行展望，具有一定的現(xiàn)實意義和價值。

一、國外研究

在Web of Science，Research Gate，Springer，ELSEVER等外文數(shù)據(jù)庫中以“part-time postgraduate”，”part-time master”，“part-time graduate student”為關鍵詞，篩選出了2001—2021之間41篇和非全日制研究生培養(yǎng)相關的文獻，經(jīng)過分類和概括后發(fā)現(xiàn)國外學者往往基于微觀的培養(yǎng)項目對非全日制研究生培養(yǎng)進行探討，內(nèi)容包括三個方面：

(一)對培養(yǎng)方案的介紹

國外學者集中于對特定培養(yǎng)方案進行討論。部分研究對特定項目的培養(yǎng)方案進行了詳細梳理，涉及錄取條件、項目結(jié)構(gòu)、課程設置、培養(yǎng)過程等層面，尤其對資源共享高度重視，如線上線下教育資源共享和專家資源共享。如PAVLIDIS等介紹了歐洲腫瘤學院與烏爾姆大學和蘇黎世大學合作推出的“能力與高等研究資格”的混合式學習非全日制項目，對課程、過程、表現(xiàn)三個層面對應的學習目標和培養(yǎng)方式進行了詳細介紹[1]。另一些學者則深入挖掘了培養(yǎng)方案背后的原理和策略，注重集體建設，提倡努力構(gòu)建同伴之間、師生之間、專業(yè)之間、校企之間的合作。如HARRIES等回顧十年間的健康與社會護理管理非全日制研究生培養(yǎng)相關文件，發(fā)現(xiàn)了學生發(fā)展合作能力的四個原理是“基于經(jīng)驗的學習”“培養(yǎng)共同語言”“跨專業(yè)合作”和“培養(yǎng)管理技巧”[2]。

(二)基于現(xiàn)實問題提出對策

許多學者通過實證研究發(fā)現(xiàn)了非全日制培養(yǎng)方案的問題，并提出對策，課程設置的實時性和實用性是他們的重點關注對象。如MUKEREDZI和SIBANDA對來自同一所大學的146名非全日制師范研究生進行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學生期待在研究生階段學習更多學科相關知識及教學實踐經(jīng)驗，基于此，他們建議非全師范培養(yǎng)應盡量滿足不同教育崗位的個性化需求，課程設置應包含學科教學內(nèi)容[3]。DEROS等選擇與制造業(yè)密切相關的科學技術管理和制造系統(tǒng)管理兩個專業(yè)，用“教師表現(xiàn)評估量表”收集了非全日制研究生2008—2009年度項目整體、教學內(nèi)容和教師的定量評估數(shù)據(jù)，分析發(fā)現(xiàn)學生認為課程很少涉及用現(xiàn)代軟件解決實際問題的內(nèi)容，他們建議教學內(nèi)容和方式應緊跟時代步伐，積極應對未來技術發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)[4]。

(三)培養(yǎng)方案的實施效果

學者們對培養(yǎng)方案實施效果關注度也較高，多采用實證調(diào)查探究非全日制培養(yǎng)方案的實施效果，非常強調(diào)學生合作能力的提升效果以及方案實施滿意度。部分研究從實質(zhì)性影響出發(fā)，如DAVIES等聚焦于曼徹斯特大學大學臨床生物信息非全日制研究生項目，通過半結(jié)構(gòu)化訪談探究了以團隊為中心，以問題為出發(fā)點的混合式教學效果，研究發(fā)現(xiàn)，這種方式比傳統(tǒng)的講授方式有利于構(gòu)建實踐共同體，促進學生之間的團隊協(xié)作[5]。部分研究則以學生的體驗感為基準，探析培養(yǎng)方案的實施效果，如LAMON等探討了澳大利亞新興的線上“活躍型”教學方式給非全研究生帶來的學習體驗，研究發(fā)現(xiàn)，學生的滿意度、學習動機明顯提升，學習投入度和表現(xiàn)未見明顯變化，可能是因為高參與度增加了學生的認知負荷[6]。

二、國內(nèi)研究

以“非全日制研究生、非全日制研究生培養(yǎng)、非全日制研究生教育”等關鍵詞在知網(wǎng)檢索，搜索到相關文獻近400多篇，對檢索結(jié)果進行可視化分析，發(fā)現(xiàn)：1986—2000年相關文獻數(shù)量較少，每年不超過5篇；2001—2015年總體呈平穩(wěn)上升趨勢；2016—至今，呈快速上升趨勢。結(jié)合我國社會經(jīng)濟發(fā)展狀況，以下將從這三個階段對我國非全日制研究生教育發(fā)展進行總結(jié)和整理。

(一)研究起始階段

我國有關非全日制研究生培養(yǎng)的起始階段可以確定為1986—2000年，這期間，學者們初步探索非全日制研究生的教育培養(yǎng)和管理。1986年國務院學位辦制定并頒布了《關于在職人員申請碩士、博士學位的試行辦法》等一系列文件后，明確了在職人員申請學位工作的具體實施流程。但由于處于起步階段，非全日制教育學位專業(yè)覆蓋范圍受國家政策的制約，教育規(guī)模受限[7]，且非全日制研究生在課程設置、教學安排、培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)管等方面缺乏協(xié)同性，沒有系統(tǒng)的制度規(guī)范。所以，這期間我國非全日制研究生教育發(fā)展緩慢，尚不成氣候[8]。

(二)平穩(wěn)發(fā)展階段

2001—2015年間，學者們紛紛開始積極探索規(guī)范我國非全日制研究生教育發(fā)展的策略。在我國加入世貿(mào)組織及人才強國戰(zhàn)略國策提出的時代背下，國家對應用型技術人才的需求不斷加大，非全日制研究生培養(yǎng)范圍逐步擴展。但是總體規(guī)劃不清晰[9]，導致非全日制研究生的相對規(guī)模沒有實質(zhì)性的進展。問題主要集中于：仍采用全日制研究生的培養(yǎng)模式進行非全日制研究生教育，影響和制約了非全日制研究生教育的健康發(fā)展。對于這一現(xiàn)實問題，學者們集中從兩個方面展開討論：

1.通過借鑒發(fā)達國家非全日制研究生教育模式，完善我國非全日制研究生教育體系。具體而言，在培養(yǎng)對象上，不應局限于在職人員，消除以身份劃分非全日制教育培養(yǎng)對象的做法。在培養(yǎng)方式上：實行完全學分制[10]，即學生根據(jù)自己的時間配置選修學分，最終總學分數(shù)超過界限值就是全日制研究生，否則屬于非全日制研究生。在培養(yǎng)內(nèi)容上，加大相關學科、交叉學科和新興學科的選修課程的設置[9]。在培養(yǎng)目標與理念上，將終身教育學習理念貫徹在非全日制研究生教育中[11]，構(gòu)建學習化社會。

2.部分學者立足于該階段我國非全日制研究生教育中的實際問題，積極探索符合中國實際的非全日制研究生培養(yǎng)模式。在課程設置上，兼顧專業(yè)必修與選修課，在獲得理論水平和知識結(jié)構(gòu)的同時，發(fā)揮自己的主動權(quán)，擴展知識面，增強社會適應性[12]；在教學模式方面，提倡網(wǎng)絡教學，保證非全日制研究生的課程學習時間[13]；在培養(yǎng)過程監(jiān)管方面，應該加強過程培養(yǎng)管理，推行淘汰機制[13]，健全對非全日制研究生的監(jiān)督體系，督促他們認真學習。

(三)快速發(fā)展階段

2016年9月，教育部辦公廳印發(fā)了《關于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》(教研廳〔2016〕2號)，新政策頒布后，大量研究以提高非全日制研究生培養(yǎng)質(zhì)量為核心，積極探索促進我國非全日制研究生教育系統(tǒng)發(fā)展的新路子。如何求同存異？在保證質(zhì)量的同時，如何盡可能發(fā)揮非全日制研究生的特色？相關研究主要從三個方面進行探索——把關“入口”，重視“過程”，嚴格“出口”。

1.把關“入口”——強化復試功能。研究生招生統(tǒng)考并軌改革后，一定程度上保證了非全日制研究生的生源質(zhì)量，復試環(huán)節(jié)應體現(xiàn)差異化選拔標準，考核內(nèi)容應該突出非全日制研究生培養(yǎng)的特點，注重應用型人才應具備的知識結(jié)構(gòu)和能力水平，提高招生環(huán)節(jié)的針對性[14]。

2.重視“過程”——完善培養(yǎng)機制，保證非全日制研究生培養(yǎng)質(zhì)量。主要指：(1)課程設置多元化。應發(fā)揮非全日制研究生的工作經(jīng)驗、人生體驗等優(yōu)勢，開展研討式交流學習[15]。(2)授課方式多樣化。一方面，線上與線下有機結(jié)合，延伸教學的時間與空間，拓展教學內(nèi)容的深度與廣度[14]；另一方面，通過雙向在線學習，即通過異步在線學習和同步在線學習的融合，實現(xiàn)針對性教學、提升碎片化時間利用、強化學習的連續(xù)性、持續(xù)性[16]。(3)評估和監(jiān)督體系健全化。對學生的課程學習、考試情況進行嚴格監(jiān)督，加大過程性考核力度，從多方面評估學生是否符合學位獲得資格[15]。

3.嚴格“出口”——把關學位論文質(zhì)量。對學生答辯情況進行嚴格的監(jiān)督和評估，嚴格把關學位論文質(zhì)量，如不合格，不予給與畢業(yè)，只有在達到相應的要求后并通過評估才能夠畢業(yè)[15]。

在新政策的引導下，學者們積極探索符合非全日制研究生教育的個性化培養(yǎng)體系，以期穩(wěn)步加大對非全日制研究生的培養(yǎng)力度。對比前兩個階段，在第三階段，國內(nèi)學者不再盲目推崇發(fā)達國家的非全日制研究生培養(yǎng)模式，更多立足于本國實際，探索培養(yǎng)新路子，繼續(xù)將終身教育學習和構(gòu)建學習型社會理念作為非全日制研究生培養(yǎng)理念，以順應現(xiàn)代社會的發(fā)展需要。

三、關于提升我國非全日制研究生的培養(yǎng)質(zhì)量的建議

國內(nèi)外研究都關注非全日制研究生培養(yǎng)方案的制定細則，并就當前培養(yǎng)過程中的問題提出了相應的對策，以期完善和改進培養(yǎng)模式，提高培養(yǎng)質(zhì)量。但是，國外學者不僅在理論層面對培養(yǎng)方案及策略進行了深入探討，而且也注重探究培養(yǎng)方案的實施效果，多以特定專業(yè)或特定項目為出發(fā)點展開討論，具有較高的針對性。國內(nèi)相關研究則集中于從理論角度出發(fā)，設立硬性指標。比如，通過建立多元化考核培養(yǎng)體系、完善評估監(jiān)督制度培養(yǎng)非全日制研究生，但這些硬性指標的指導意義如何？除了硬指標構(gòu)建，軟環(huán)境營造是否也要跟進？為進一步提升我國非全日制研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，筆者建議從以下三個方面改進：

第一，加強對培養(yǎng)方案效果的檢驗。國外通過問卷調(diào)查、訪談等方式，對非全日制學生的學習效果、情感體驗等進行多維探索，為未來培養(yǎng)方案的改進提供客觀依據(jù)，有利于培養(yǎng)取得實質(zhì)性的進步。國內(nèi)基于實際培養(yǎng)情況，適時發(fā)現(xiàn)問題，并提出了對應的解決措施，但相關研究缺乏數(shù)據(jù)支撐，改進措施的效果有待檢驗。未來可以參考國外實證研究范例，加強對培養(yǎng)方案效果的檢驗，使其更好發(fā)揮指導作用。

第二，重視培養(yǎng)集體建設。國外注重加強同伴、師生以及校內(nèi)外的合作。不僅涉及同專業(yè)學生之間相互交流，與導師之間溝通，而且關注與相近專業(yè)學生的學術研討和交流。但是，國內(nèi)因非全日制研究生的學習是分散式的，培養(yǎng)集體建設缺失。所以，應該采取有效措施，彌補非全日制研究生不在校的集體缺失感，促進非全日制學生的學習效果。

第三，強化資源共享服務。國外重視網(wǎng)絡技術開發(fā)與線上資源共享，為非全日制學生學習提供資源支撐。在國內(nèi)，非全日制研究生因在校外學習，不方便使用學校的圖書資源、參加校內(nèi)講座研討，不能及時掌握本學科的動態(tài)和先進理念。因此，應該積極構(gòu)建非全日制研究生的信息化管理系統(tǒng)，強化校內(nèi)外資源共享，為非全日制研究生創(chuàng)設虛擬的群體學習環(huán)境。