孫 蕊

（菏澤醫(yī)學專科學校 山東 菏澤 274000）

產(chǎn)出導向法（Production-oriented Approach，簡稱POA）是文秋芳教授創(chuàng)立的全新英語課堂教學理論體系。產(chǎn)出導向法的教學過程采用驅動促成、輸入促成以及評價促成三個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)教育教學水平大幅度提升，主要目的是探索出一套更符合中國國情的具有中國特色的外語教學模式。

一、產(chǎn)出導向法的相關概述

關于產(chǎn)出導向法這一概念很多學者專家都對其進行了諸多的課堂實踐調研和理論研究，如“產(chǎn)出導向法在視聽說課程中的效應”課堂調研等。這些研究與調研活動也切實驗證了產(chǎn)出導向法的可行性以及可操作性。正是在實踐調研與理論補充不斷發(fā)展與完善的背景下，文秋芳教授正式構建了產(chǎn)出導向法體系。［1］最早的產(chǎn)出導向法其實是由“輸出驅動假設”這一概念延伸過來的，在2014年的時候被修訂成“輸出驅動-輸入促成假設”，到2014年10月才被正式命名為“產(chǎn)出導向法”。在產(chǎn)出導向法中，產(chǎn)出與原型“輸出驅動假設”中的“輸出”相比，一方面強調了產(chǎn)出的結果，另一方面更重要的是強調了產(chǎn)出的過程。產(chǎn)出導向法其實是更側重學習過程，而不僅僅看重產(chǎn)出成果，即強調學習與教學過程對于產(chǎn)出成果的重要作用和積極影響。

二、當前大學英語教學現(xiàn)狀分析

（一）教學理念落后

近些年來，很多高校對于英語教學的問題都越來越重視，但是大部分學生的英文語言表達能力還是存在很大的不足，甚至簡單的聽說讀寫都難以完成，英語教學依舊是當前高校教育工作者應該廣泛重視的一個重難點問題。而造成這種情況的主要原因之一就是部分高校英語教師的教學理念相對比較滯后，這在一定程度上是導致當前大學英語教學內容單調以及教學方式不合理的一個主要原因。［2］有的大學英語教師在實際的教學過程中由于受到自身學習經(jīng)驗的影響，很難摒棄掉那些傳統(tǒng)的注入式教學或者灌輸式教學理念。大部分高校英語課堂的教學情況往往都是“教師在講臺上侃侃而談，學生在講臺下昏昏欲睡”。學生在這樣的背景下十分被動，根本沒有機會也沒有主動性去進行自主的學習、練習以及產(chǎn)出。

長此以往，不僅僅影響大學英語教學的質量和效率，嚴重的還會影響大學生的語言表達能力以及邏輯思維能力和自主學習能力等一系列創(chuàng)新能力的發(fā)展。與此同時，還有部分大學英語教師過分追求教學理論以及教學模式的創(chuàng)新性，將教學重點放在了設置豐富多彩的教學活動上，忽略了相關知識內容的傳遞與講解，學生在課堂上難以很好地掌握知識。由此也出現(xiàn)了教師在課堂上積極努力地進行相關教學創(chuàng)新，但學生實際的學習效果卻不盡如人意。

（二）學習目的單一化

筆者結合相關的實踐調研以及走訪情況，發(fā)現(xiàn)當前大部分大學生，尤其是非英語專業(yè)的大學生群體，學習英語課程的一個主要目的就是獲取各種證書或者是應試需求，如大學英語四級證書、大學英語六級證書、專升本考試需求或者考研需求。因此，在實際的英語學習過程中，這部分學生習慣于將英語學習看作一種簡單的應試化學習，忽略了語言學習中最重要的文化內涵的理解、口語實踐的訓練等重點內容，更誤解了語言學習的目的。學習英語不僅僅是為了能獲取等級證書，更重要的應該是提升自己的語言表達能力，以便在日后的學習、工作與生活中能夠學以致用，實現(xiàn)與他人之間的有效交流和溝通。［3］因此，當前階段，大部分大學生群體在英語學習過程中存在的過于追求考試成績、不重視口語訓練與文化學習等情況也是造成大學英語教學質量與教學效果難以令人滿意的一個主要原因。

（三）教學模式機械化

當前階段，很多大學英語課堂教學仍然停留在機械化訓練的階段，或者有的教師已經(jīng)意識到了學生在課堂教學過程中的主體地位，但是這種過分強調學生為主體的教學模式亦有弊端，比如在情感教學的時候將學生的情感放在第一位，將活躍課堂教學氣氛，調動學生參與度放在中心地位等教學模式，卻忽略了課堂教學的核心目標應該是以促進學生高效學習為主。除此之外，部分大學英語教師近些年受到一些新創(chuàng)設的教學理念影響，在課堂教學過程中引入了交互教學模式，認為語言作為一種工具并非一個知識系統(tǒng)，過分強調課堂上與學生之間的互動。［4］從一定程度來說，這種交互式的教學模式能夠改變沉悶的英語課堂氛圍，帶動學生以更加積極和熱情的態(tài)度參與課堂活動，促使學生在課堂上積極表現(xiàn)，敢于交流，但在具體實踐過程中，這種教學模式也存在很大的局限性。其最大的不足之處就是過于看重教學形式，導致大學英語課堂教學過程中忽視了對教師的主體地位以及知識的講解，從而導致課堂秩序混亂，很多學生難以從課堂上有效地學習到英語知識，更難以實現(xiàn)對相關英語知識的學以致用。

三、產(chǎn)出導向法視域下大學英語教學優(yōu)化策略

（一）科學制定教學目標，調動學習積極性

基于產(chǎn)出導向法的英語課程教學目標設計是依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標和崗位職業(yè)能力要求，以及高等職業(yè)教育專科英語課程標準來構建的。相較于傳統(tǒng)教學理念，產(chǎn)出導向法主張將教學目標放置在教學過程的驅動之中。作為教師應該先創(chuàng)設不同的教學場景，然后由學生在思考與探索之后嘗試完成，在這個過程中，學生會遇到各種困難與挑戰(zhàn)，從而產(chǎn)生進一步學習的主動性與積極性?；谏鲜霏h(huán)節(jié)，教師再引出不同的教學目標和教學任務，從而完成整個產(chǎn)出導向法的“驅動”。產(chǎn)出導向法所設置的教學目標需要更強的針對性，也需要教師明確教學核心目標，從而為學生們后續(xù)對知識的理解和把握奠定堅實的基礎。

為了能夠提升教學目標在調動學生學習積極性等方面的作用，大學英語教師在教學過程中應融合因材施教的教學理念，在產(chǎn)出導向法視域下，為學生制定更加合理與科學的學習目標。在整個過程中，教師需要結合班級中學生的綜合情況，其中包括他們在英語課堂上的回答問題、聽課等情況，也包括上交的作業(yè)以及考試成績等情況，將其按照英語水平的高低分成A、B、C三個不同的層次。其中A層次的學生主要包括一些英語基礎知識十分扎實，且能夠獨立進行一些英語學習活動的學生群體。這部分學生的英語水平相對較高，教師在為其制定學習目標時就應該適當提高標準，引導其能夠充分發(fā)揮自身潛力，實現(xiàn)英語水平的進一步提升。［5］而B層次的學生則是屬于每個班級中的大部分學生群體，這部分學生英語知識相對比較扎實，但是口語水平或者閱讀水平或者寫作水平等總是存在一定的欠缺，針對于這部分學生，教師在為其制定學習目標時應該以進一步夯實英文基礎為主，適當情況下設置一些創(chuàng)造性學習目標引導其能夠以更加發(fā)散的思維學習英語。而C層次的學生則是屬于英語知識比較薄弱的學生群體，可能在單詞學習方面還存在一定的困難，教師應該對其適當下調標準，通過細化教學目標，將其設置成一個個簡單的小目標的形式來提升這部分學生的學習信心。

（二）靈活設置教學活動，激發(fā)學習興趣

教學任務的設置是否科學是決定教學目標能否實現(xiàn)的關鍵所在。在傳統(tǒng)的大學英語課程教學過程中，部分教師采用機械化的流水線教學模式，無論是在教學任務的設計環(huán)節(jié)還是在具體的教學環(huán)節(jié)都乏善可陳。［6］通常情況下，教師先進行必要的課前導入，之后讓學生進行教材內容的快速閱讀，了解教材文章的大概意思，接下來就是教師帶領學生分析文章的結構，最后總結教材內容中的語言知識點。這種教學模式本身是合理有據(jù)的，但是結合實際的教學情況來分析，這種合理有據(jù)逐漸被淹沒，更多是被千篇一律的教學模式所替代。而且由于很多教材都具有一定的滯后性，任何教學材料的編寫都難以緊跟時代發(fā)展的潮流和速度，教材內容的設計上本身可能都略顯陳舊，這就更要求教師在設計教學任務以及開展教學活動時能夠兼具教學性和趣味性，切實激發(fā)學生的學習興趣。

基于產(chǎn)出導向方法的英語教學設計結合人才培養(yǎng)目標和職業(yè)崗位需求，注重產(chǎn)出導向的結果，改變了傳統(tǒng)的課堂教學模式，加強了學生的自主學習、探究性學習和群體合作學習?；诋a(chǎn)出導向法的英語課程教學內容的設計與確定，包括產(chǎn)出驅動、投入促進和產(chǎn)出評價三個環(huán)節(jié)。在設計教學內容時，教師要選擇合適的資源進行驅動，在材料輸入促成環(huán)節(jié)，教師也要根據(jù)具體的教學內容選取含有符合主題內容的材料進行輸入，根據(jù)教學目標設計情境任務，并將含有育人元素的資料整合到情境任務中。合適的資源需要教師去甄別挑選，盡量選取含有中國傳統(tǒng)文化和社會主義核心價值觀的材料進行驅動和輸入。在輸入環(huán)節(jié)，教師指導學生討論包含思政元素的輸入材料，有助于提高學生運用英語講好中國故事的能力，從而增強學生的文化自信。

（三）細化完善教學評價，深化學習效果

教學評價是大學英語課程教學中的重要一環(huán)，能夠起到實施檢驗教學效果、掌握教學實際情況的作用。在傳統(tǒng)的大學英語教學過程中，很多教師在進行教學評價的時候雖然也考慮到了將學生的學習過程與學習成果結合起來進行綜合評價，即進行終結性評價的同時也進行形成性評價。但是在過于籠統(tǒng)的教學目標以及過于單一化的教學任務等因素的影響下，這種綜合評價模式逐漸成為形同虛設的一紙空文。［7］其實，在產(chǎn)出導向法視域下，教學評價可以分成即時評價和延時評價兩種類型。其中即時評價主要指的是在學生進行學習以及知識輸入的時候，教師要給予學生適當?shù)脑u價，與形成性評價不謀而合，在這種情境下給出的教學評價相對會更加真實和客觀。而延時評價則主要針對的是對學生學習成果的終結性評價，教師需要結合不同的學習任務特點以及學生的任務完成情況做出適當?shù)脑u價。結合當前大學英語課程的教學現(xiàn)狀來分析，部分教師對于延時評價相對比較重視，也能夠對學生的學習成果給出適當?shù)脑u價，但是對于即時評價相對比較忽略，很多情況下沒有對學生的學習與輸入過程進行更加合理的指導與評價。在后續(xù)教學過程中，部分教師應該對教學評價環(huán)節(jié)進一步完善，從而切實發(fā)揮出教學評價在幫助學生深化學習效果方面的積極作用。

依托產(chǎn)出導向法的評價方式將形成性評價與最終評價相結合，使教育評價從簡單的注意結果轉變?yōu)樽⒁膺^程，引入增值評價、定量評價和定性評價。教師在評價過程中結合學生自評、互評、教師評價等形式，注重對學生的自學、合作意識、解決問題、創(chuàng)新意識、文化交流、 文化互鑒、文化傳播等能力和意識的培養(yǎng)。評價有利于激發(fā)學生的學習熱情，促進學生的全面發(fā)展。

在大學英語教學過程中，教師可以充分借助學生群體的力量來幫助學生實現(xiàn)更加及時與合理的即時評價，為后續(xù)延時評價提供必要的依據(jù)。在整個過程中，教師在布置完相關教學任務和學習任務之后，可以結合班級學生特點將其分成不同的學習小組，并采取學生自薦與教師綜合考慮的方式評選出每一組的組長。在實際的產(chǎn)出任務完成過程中，小組內所有成員需要通過開會討論的方式確定出自己小組內部評價的時間節(jié)點。一般產(chǎn)出任務需要包含至少三個評價節(jié)點，可以按照任務完成的具體情況分為前中后三個不同的階段進行評價，而組長則需要承擔評價活動的組織責任。［8］與此同時，在進行評價的時候，組長需要對組員的學習任務完成情況進行打分并標注評語，小組組員之間也需要進行組內互評。最后，教師在收取學生產(chǎn)出任務成果的時候也需要同時收取每個學生的組內評價情況，并在進行終結性評價的同時綜合考量學生的組內評價內容。通過這種學生之間即時評價的方式，一方面能夠幫助學生及時發(fā)現(xiàn)自己學習過程中存在的問題，及時進行修正；另一方面能夠為教師進行終結性評價提供依據(jù)，實現(xiàn)對學生更加客觀與合理的教學評價。

四、結語

產(chǎn)出導向法的提出為廣大大學英語教師開展與調整教學活動指明了方向，在產(chǎn)出導向法視域下，教師應從合理設置教學目標入手，通過組織多元化的教學活動以及完善后續(xù)的教學評價等方式，切實實現(xiàn)大學英語教學的優(yōu)化。