曾婷婷，王松良

（1.福州墨爾本理工職業(yè)學(xué)院 國(guó)際商務(wù)系，福建 福州 350016；2.福建農(nóng)林大學(xué) 高等教育研究所，福建 福州 350002）

“一帶一路”倡議橫跨歐亞非三大洲，沿線七十多個(gè)國(guó)家地區(qū)存在四大文明、三大宗教、近百種語(yǔ)言，具有層次高、持續(xù)性長(zhǎng)、領(lǐng)域廣等特點(diǎn)，各國(guó)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)水平、科技水平、社會(huì)制度、宗教信仰等差異較大，特別是多元文化帶來(lái)的教育體制、科技需求的差異，對(duì)高校國(guó)際科技合作交流帶來(lái)了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。要與沿線國(guó)家“民心相通”，高校教師國(guó)際科技交流與合作要適時(shí)切換視角，不僅要體現(xiàn)國(guó)家教育戰(zhàn)略驅(qū)動(dòng)型特征，而且要盡可能向教育國(guó)際化科技合作引導(dǎo)型轉(zhuǎn)變，合作要找出相通的紐帶，而教育科技文化交流是一條重要的紐帶，教師正是這條紐帶的傳動(dòng)者。因此，中國(guó)要打造一支立足本國(guó)核心價(jià)值文化，不斷拓展國(guó)際視野、理念、思維與行為范式，具有較強(qiáng)國(guó)際科技合作跨文化應(yīng)用及溝通能力的教師隊(duì)伍[1]。

一、高校教師國(guó)際跨文化交際能力培養(yǎng)的背景與構(gòu)成

“一帶一路”不僅是貿(mào)易之路，更是科技文明對(duì)話(huà)之途。沿線國(guó)家高校教師之間跨越文化的科技交流正是未來(lái)合作與發(fā)展的放大器，需要將其重新置于新型國(guó)際關(guān)系和對(duì)外合作交流的遠(yuǎn)景中去考量。

（一）高校教師國(guó)際跨文化交際能力培養(yǎng)背景

歷史上，中國(guó)文明沿絲綢之路遠(yuǎn)播世界，不僅與沿線國(guó)家在器物層面交易匯通，在科技文化教育層面更有著精彩文明碰撞與交融，留下了璀燦的多元文明。今天，“一帶一路”倡議再次將中國(guó)、印度、埃及、希臘等世界古老文明的發(fā)源地連為一體，教育科技文化交往將成為合作的主格調(diào)之一。來(lái)華留學(xué)生人數(shù)也從1999 年的44711 人增加到2016 年的442773 人，中國(guó)成為世界第三大留學(xué)目的國(guó)，來(lái)華留學(xué)生增長(zhǎng)了近9倍，其中70%來(lái)自“一帶一路”沿線國(guó)[2]。構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體的提出是對(duì)全球化的現(xiàn)實(shí)關(guān)照，對(duì)高等教育國(guó)際合作也具有規(guī)范和引領(lǐng)作用，在“一帶一路”建設(shè)的系統(tǒng)工程中，民心相通的關(guān)鍵是文化相通、價(jià)值觀相通、科技需求互通，而教師國(guó)際跨文化交流是這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)中的重要紐帶。

同時(shí)，高?？缥幕涣饕彩俏覈?guó)高等教育“走出去”和“引進(jìn)來(lái)”戰(zhàn)略的內(nèi)在訴求。一方面，我國(guó)的高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)張，由精英教育階段跨越式、快速進(jìn)入大眾化狀態(tài)，高等教育資源十分有限，如何通過(guò)高校間的跨文化交流，拓展高等教育發(fā)展空間，巧用其他國(guó)家高等教育資源來(lái)化解國(guó)內(nèi)高等教育資源不足的矛盾，尤為重要。另一方面，中國(guó)大學(xué)既應(yīng)該有先進(jìn)教育引進(jìn)，也應(yīng)該發(fā)揮自身比較優(yōu)勢(shì)，要勇于反擊百年來(lái)西方列強(qiáng)憑借先進(jìn)科技消解和吞噬我們民族的文化和制度的行為。借助“一帶一路”倡議，向全世界優(yōu)秀生源敞開(kāi)懷抱“引進(jìn)來(lái)”，推進(jìn)蘊(yùn)含中國(guó)文化內(nèi)容的高等教育和科技水平走向世界，為人類(lèi)文明進(jìn)步貢獻(xiàn)高等教育式的智慧，重塑中華民族科技、文化和教育的自信心。

（二）高校教師國(guó)際跨文化交際能力內(nèi)涵及構(gòu)成

本文指的跨文化交際能力不限于社會(huì)語(yǔ)言學(xué)交流領(lǐng)域，也有別于美國(guó)學(xué)者愛(ài)德華·霍爾（E.T.Hall）于1959 年提出的“跨文化傳播”概念，本文提出的跨文化交際能力是一個(gè)更寬領(lǐng)域適用性的概念，涵蓋價(jià)值觀、政治意識(shí)、社會(huì)語(yǔ)言、行為規(guī)范等內(nèi)容，指以求同存異的包容態(tài)度尊重和理解各民族間的風(fēng)俗、習(xí)慣及科技文化取向，并能夠靈活運(yùn)用有關(guān)技能或工具，在非本民族文化場(chǎng)域與其他民族進(jìn)行文化有效溝通的能力。它具有跨越文化差異障礙，展現(xiàn)出在非本民族文化場(chǎng)域里的文化自信和文化溝通的適應(yīng)性?？缥幕浑H過(guò)程就是與各國(guó)民族價(jià)值觀、行為規(guī)范、隱含信念和基本假設(shè)交融碰撞的動(dòng)態(tài)過(guò)程?？缥幕浑H能力包含三個(gè)層面的內(nèi)容：跨文化知識(shí)、跨文化思維、跨文化識(shí)別和應(yīng)變能力。

第一個(gè)層面為跨文化知識(shí)?？缥幕R(shí)包含世界語(yǔ)言、文化、歷史、地理以及全球問(wèn)題等方面的基礎(chǔ)知識(shí)，是實(shí)現(xiàn)有效交際的內(nèi)核。比如不同民族對(duì)真、善、美抽象觀念的理解有各自民族的特點(diǎn)，這一領(lǐng)域也是跨文化交流最難理解和最深邃所在。第二個(gè)層面為跨文化思維。它指在充分掌握本民族文化及思維的前提下，用多元文化的視角去收集他國(guó)立體式的文化信息，包括文化及其邏輯思維，形成多元文化思維角度，能在特定的情景和場(chǎng)合下能有效交流，并做出最切合實(shí)際的抉擇。其邏輯思維的核心是自己的價(jià)值觀和文化精髓，能在兼容并蓄中，構(gòu)建比自己文化更大的跨文化思維范式。第三個(gè)層面為跨文化識(shí)別和應(yīng)變能力?？缥幕R(shí)別與應(yīng)變能力，是指在多元文化場(chǎng)域，通過(guò)科學(xué)觀察、分析、聯(lián)系和評(píng)價(jià)文化差異或沖突，識(shí)別各種不同文化價(jià)值觀，用理性的態(tài)度與技巧完成交際任務(wù)和達(dá)成目標(biāo)的能力。

二、“一帶一路”背景下我國(guó)高校教師國(guó)際跨文化交際能力現(xiàn)狀

從宏觀外部環(huán)境來(lái)看，我國(guó)與“一帶一路”沿線國(guó)家教育科技合作交流存在結(jié)構(gòu)性不平衡，對(duì)不同民族的文化的認(rèn)識(shí)不充分，合作交流的動(dòng)力有待挖掘；從微觀看，現(xiàn)有高校教師跨文化交際能力的培養(yǎng)體系和方案難以滿(mǎn)足“一帶一路”背景下教育對(duì)外合作交流的需求。

（一）從宏觀視角看，沿線國(guó)家教育合作交流不均衡孕育跨文化交流機(jī)會(huì)。

一方面，我國(guó)與“一帶一路”沿線國(guó)家教育合作交流現(xiàn)結(jié)構(gòu)性不平衡。2016 年，“一帶一路”沿線國(guó)家的來(lái)華留學(xué)生有20.8 萬(wàn)人，來(lái)華留學(xué)生源地排前十位的國(guó)家中，“一帶一路”沿線國(guó)家占了7 個(gè)（越南、哈薩克斯坦、印度尼西亞、俄羅斯、印度、巴基斯坦和泰國(guó)）[3]。而我國(guó)出國(guó)留學(xué)生主要流向科技發(fā)達(dá)的歐美國(guó)家，在沿線國(guó)家留學(xué)人員較少。2016 年，我國(guó)出國(guó)留學(xué)總?cè)藬?shù)為54.45 萬(wàn)人，從流向國(guó)別分布看，近90%流向了美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等10 國(guó)[4]。總體而言，除了與歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的合作，國(guó)內(nèi)多數(shù)大學(xué)跟“一帶一路”沿線國(guó)家大學(xué)的科技合作與交流相對(duì)較少[5]，由教育科技合作不平衡帶來(lái)是教師對(duì)外交流的不均衡現(xiàn)象，將在較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)存在。另一方面，沿線國(guó)家教育科技發(fā)展不均衡。經(jīng)濟(jì)水平、科技水平、政治局勢(shì)、教育需求和公平問(wèn)題都可能影響高校教師跨文化交流的開(kāi)展。根據(jù)美國(guó)教育社會(huì)學(xué)家馬丁·特羅教授提出了“精英”“大眾”“普及”三階段論原則（即高等教育的毛入學(xué)小于15%的屬于精英教育階段，毛入學(xué)率大于15%小于50%為大眾化階段，毛入學(xué)率大于50%的為普及化階段）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，沿線73 國(guó)高等教育進(jìn)程處于精英教育階段有11 個(gè)，處于大眾化階段的有29 個(gè)，處于普及化階段有33 個(gè)[6]。沿線國(guó)家高等教育發(fā)展不平衡給中外教育科技交流合作帶來(lái)困難，但也孕育著高等教育交流與合作的機(jī)會(huì)，更迫切希望高校教師間跨文化交流與互訪，推動(dòng)和創(chuàng)造高等教育科技合作機(jī)會(huì)。

（二）從微觀視角看，我國(guó)高校教師跨文化交際能力培養(yǎng)滯后亟待改進(jìn)。

首先，并未實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)焦點(diǎn)由內(nèi)容轉(zhuǎn)向格局。筆者認(rèn)為，教師跨文化交際能力培養(yǎng)的焦點(diǎn)應(yīng)由培養(yǎng)具體內(nèi)容向體現(xiàn)國(guó)家發(fā)展意志的大格局轉(zhuǎn)變，這一宏觀的集體意愿轉(zhuǎn)化為可以指導(dǎo)激勵(lì)個(gè)體行為的個(gè)人意志，并對(duì)教師的引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)際格局的把握，要求教師在思維、眼界與精神上均具備必要的國(guó)際認(rèn)知，但在該領(lǐng)域還未實(shí)現(xiàn)焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)換。其次，并未形成由“傳授”轉(zhuǎn)向“引入”思維教育。在跨文化交際中，要求教師在國(guó)際知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中要從“傳授”轉(zhuǎn)向問(wèn)題“引入”，有意引導(dǎo)自己關(guān)注跨文化交際中出現(xiàn)的問(wèn)題并尋求問(wèn)題的解決辦法，這方面高校缺少針對(duì)高校教師跨文化交際能力的培養(yǎng)課程。再次，還未形成專(zhuān)業(yè)科技技能與文化領(lǐng)域的融合學(xué)習(xí)。教師跨文化交流對(duì)象正是“一帶一路”沿線國(guó)家文化差異顯著的多元經(jīng)濟(jì)體，這要求關(guān)注要由純粹的知識(shí)點(diǎn)，轉(zhuǎn)向?qū)Χ嘣幕蛩厣婕寄艿穆氏扰嘤?。如何?shí)現(xiàn)這一文化領(lǐng)域與專(zhuān)業(yè)技能的融合學(xué)習(xí)，是教師跨文化交際能力的關(guān)鍵所在，它涉及教師對(duì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)的扎實(shí)掌握，和教師對(duì)跨文化環(huán)境的適應(yīng)能力、溝通能力和自我調(diào)適能力的駕馭，并在深度了解社會(huì)文化的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)進(jìn)行必要的“創(chuàng)新”，以求融入或適合當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)際需求。

三、國(guó)際科技合作背景下高校教師國(guó)際跨文化交際能力培養(yǎng)路徑

從宏觀外部培養(yǎng)配套建設(shè)和微觀 “個(gè)體勝任力”角度，探索高校教師跨文化交際能力主要培養(yǎng)路徑。

（一）國(guó)家宏觀層面的培養(yǎng)導(dǎo)向

跨文化價(jià)值觀之爭(zhēng)其實(shí)就是市場(chǎng)話(huà)語(yǔ)權(quán)之爭(zhēng)，需要從國(guó)家戰(zhàn)略及政策層面對(duì)我國(guó)高校教師跨文化交際能力的培養(yǎng)和引導(dǎo)。首先，要用中國(guó)文化價(jià)值觀引領(lǐng)教育合作與交流。世界上根本不存在所謂普適意義的文化價(jià)值觀絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，我們不應(yīng)屈從于如洪水猛獸獨(dú)霸叢林的西方文化標(biāo)準(zhǔn)，中國(guó)應(yīng)盡快建立自己文化價(jià)值底蘊(yùn)的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，樹(shù)立引領(lǐng)世界高等教育質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，不僅要在國(guó)家層面的經(jīng)濟(jì)、文化、科技、制度等綜合實(shí)力的較量和博弈中保持耐心，更應(yīng)該充滿(mǎn)文化自信。其次，政府要積極搭建“一帶一路”科技文化交流平臺(tái)。政府應(yīng)在為教師跨文化科技合作交流鋪平道路和搭建平臺(tái)中展現(xiàn)雄心抱負(fù)，要發(fā)揮政策和財(cái)政雙重引導(dǎo)作用，注重分析沿線國(guó)家教育科技相關(guān)需求，實(shí)行總體戰(zhàn)略規(guī)劃和分步實(shí)施，避免國(guó)內(nèi)教育部門(mén)、各高校各自為政，形成扎堆式、粗放式、碎片化的對(duì)外跨文化交流局面；要在宏觀框架下，進(jìn)一步整合現(xiàn)有跨文化交流資源及其供給渠道，積極打造跨文化交流品牌。例如，建立“中國(guó)－東盟教育交流周”“大學(xué)校長(zhǎng)論壇” “游學(xué)中國(guó)”等等。最后，要推動(dòng)高校與產(chǎn)業(yè)界合作，解決跨文化交流實(shí)際問(wèn)題。身處建設(shè)第一線的產(chǎn)業(yè)界對(duì)沿線國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化最為熟悉，對(duì)跨文化交際存在的困難也最有體會(huì)，高校應(yīng)通過(guò)與工商業(yè)界、商會(huì)和行業(yè)協(xié)會(huì)的密切合作，解決跨文化交流實(shí)際問(wèn)題。

（二）高校主體層面的整體規(guī)劃

教師國(guó)際跨文化交際能力培養(yǎng)應(yīng)該上升到國(guó)家的戰(zhàn)略高度，并納入高校教育改革頂層設(shè)計(jì)整體規(guī)劃。首先，要積極構(gòu)筑跨國(guó)學(xué)術(shù)共同體?！耙粠б宦贰北尘跋碌慕逃龑?duì)外交流合作，需要以一種基于個(gè)人跨文化能力的行為方式的研究，這需要共同的研究載體和平臺(tái)。國(guó)內(nèi)各地高校不僅可以聯(lián)合起來(lái)成立高校教師區(qū)域聯(lián)盟，還可以聯(lián)合沿線國(guó)家的大學(xué)，針對(duì)跨文化交流所面臨文化差異、文化沖突，開(kāi)展諸如語(yǔ)言學(xué)習(xí)運(yùn)用、科學(xué)研究、對(duì)方國(guó)家的風(fēng)土人情等跨文化合作探討，讓雙方的文化交流實(shí)效更貼近現(xiàn)實(shí)本身，達(dá)到感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一，更容易提高教師跨文化交際能力水平。其次，要以“一帶一路”倡議需求導(dǎo)向制定培養(yǎng)方案。推進(jìn)“一帶一路”對(duì)外交流合作，需要高校根據(jù)國(guó)家戰(zhàn)略和現(xiàn)實(shí)需求深化開(kāi)展教師跨文化交際能力的培養(yǎng)方案，從而增強(qiáng)對(duì)交流目的國(guó)的邏輯思維、語(yǔ)言文化、風(fēng)俗民情等異質(zhì)方面的學(xué)習(xí)，掌握交流目的國(guó)的文化和背景，將教育教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段置于跨文化的背景下進(jìn)行消化，把教師個(gè)體勝任力培養(yǎng)內(nèi)容和方案的改變視為一種文化適應(yīng)性變化和發(fā)展。此外，高?？梢詤⒖嘉諊?guó)外課程改革和創(chuàng)新成果，提高對(duì)所引入的跨文化課程的消化、吸收、融合和創(chuàng)新能力，這有助于我們形成更系統(tǒng)、更專(zhuān)業(yè)、更自信的跨文化交際能力培養(yǎng)方案。再次，要運(yùn)用新媒體和大數(shù)據(jù)手段培養(yǎng)教師信息素養(yǎng)能力。在新媒體和大數(shù)據(jù)背景下，積極培養(yǎng)教師的信息素養(yǎng)，及時(shí)掌握沿線國(guó)家的涉華輿情和社會(huì)價(jià)值評(píng)判,通過(guò)對(duì)交流目的國(guó)的公共價(jià)值立場(chǎng)、公共議題傾向和文化利益訴求等進(jìn)行分類(lèi)和聚焦分析，使自身在對(duì)外跨文化交流中處于知己知彼的主動(dòng)地位，并可以采取更貼切的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)跨文化的有效溝通。

（三）教師個(gè)體勝任力框架搭建層面

從微觀分析和研究教師個(gè)體在認(rèn)知維度、開(kāi)放維度、多元維度、踐行維度的內(nèi)在機(jī)理，對(duì)培養(yǎng)教師跨文化交際勝任力，發(fā)揮教師個(gè)體主體意識(shí)具有重要意義。

1.認(rèn)知維度。教師跨文化交際能力應(yīng)始于個(gè)體文化認(rèn)知，而文化認(rèn)知過(guò)程即是文化符號(hào)儲(chǔ)存和積累的過(guò)程，這一過(guò)程不是無(wú)序的，它是個(gè)體在跨文化旅居過(guò)程中，在自我意識(shí)下持續(xù)吸收、充實(shí)、修正和擴(kuò)展后形成的文化脈絡(luò)。教師個(gè)體在本國(guó)和他國(guó)文化（如政治、宗教、禮儀、習(xí)俗等）的吸收與排斥中“認(rèn)識(shí)自我”和“認(rèn)識(shí)他人”，這一過(guò)程也逐漸形成自身文化情感、文化思維、文化行為和文化價(jià)值觀[7]。在跨文化交際能力培養(yǎng)上，跨文化認(rèn)知性尤為重要，它要求教師對(duì)他國(guó)的學(xué)術(shù)交流、交際對(duì)象、規(guī)范預(yù)期等方面在習(xí)得廣博的跨文化知識(shí)的基礎(chǔ)上，深刻理解其深層文化結(jié)構(gòu)和價(jià)值取向，利用自身對(duì)特定文化規(guī)律理解來(lái)描繪共同跨文化交流愿景。

2.開(kāi)放維度?！皠e尊卑，明貴賤”?？缥幕涣餍枰朔褡逦幕瘍?yōu)越感定勢(shì)思維，即個(gè)人從極端的本族文化優(yōu)越感逐漸過(guò)渡到對(duì)非本族文化的理解、接受和尊重，用包容和欣賞的態(tài)度去擁有跨文化交際能力。要從開(kāi)放的維度包容不同民族文化，懷有積極交往動(dòng)機(jī)，表達(dá)交流興趣，接納文化差異和碰撞。開(kāi)放性培養(yǎng)主要體現(xiàn)在開(kāi)放的內(nèi)容、形式、方法三個(gè)方面。內(nèi)容上要博采兼收，補(bǔ)充中外文化知識(shí)，實(shí)行跨學(xué)科文化教育，讓教師領(lǐng)悟到跨文化跨學(xué)科的豐富性。教育形式上可以通過(guò)參與式、合作式、互動(dòng)式等方式，教育方法上要注重教師開(kāi)放意識(shí)、耐心和容忍度的培養(yǎng)，接納文化差異，克服自我民族中心主義。

3.多元維度。教師跨文化思維方式要從傳統(tǒng)的一元式轉(zhuǎn)為多元式，以應(yīng)對(duì)多元化環(huán)境下的文化“融合”與“沖突”。多元維度視角的路徑是對(duì)話(huà)與交流，以構(gòu)建和諧跨文化關(guān)系為目標(biāo)，應(yīng)對(duì)文化“沖突”，促進(jìn)多元文化在跨文化交流中和諧統(tǒng)一的能力。它側(cè)重培養(yǎng)教師用整體性和系統(tǒng)性思維，培養(yǎng)教師用聯(lián)系的觀點(diǎn)多維度去分析和學(xué)習(xí)跨文化、跨學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系，多元文化和跨文化不是割裂的，應(yīng)將多元文化核心概念及方法、技能融合到跨文化交流中，尊重和維護(hù)是融合的關(guān)鍵，是拉近自我與他者情感距離，實(shí)現(xiàn)和諧的跨文化關(guān)系的關(guān)鍵內(nèi)涵。

4.踐行維度。在實(shí)踐中煅煉能力，在實(shí)踐中檢驗(yàn)?zāi)芰?。?shí)踐使教師知道跨文化交際中如何開(kāi)始和維持有意義的對(duì)話(huà)，獲取避免誤會(huì)和文化沖突的信息和策略，成為推動(dòng)教師全面發(fā)展多樣社會(huì)文化身份的嘗試，并積極主動(dòng)再次參與到跨文化交流實(shí)踐中去。教師要提高跨文化交際能力，就要主動(dòng)創(chuàng)造條件“走出去”，通過(guò)國(guó)外實(shí)習(xí)增長(zhǎng)跨文化經(jīng)驗(yàn)和能力。因?yàn)橹挥薪?jīng)常在社會(huì)發(fā)展各異、歷史文化多樣的沿線國(guó)家研學(xué)或旅居，才能接地氣，了解社情民意。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究主要從跨文化知識(shí)、跨文化思維、跨文化識(shí)別和應(yīng)變能力四個(gè)方面闡述了教師跨文化交際能力的內(nèi)涵，重點(diǎn)嘗試從認(rèn)知、開(kāi)放、多元、踐行四個(gè)維度來(lái)探索教師跨文化交際勝任力的培養(yǎng)，從文化交流視角解決我國(guó)與“一帶一路”沿線國(guó)家教育合作交流過(guò)程中出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性不平衡問(wèn)題，推動(dòng)和創(chuàng)造高等教育科技合作機(jī)會(huì)。但本研究對(duì)教師國(guó)際跨文化交際能力培養(yǎng)與科技合作交流之間的影響機(jī)理、影響因子等方面還有待進(jìn)一步深入研究，將來(lái)需要進(jìn)一步豐富實(shí)際案例，予以驗(yàn)證。