摘 ? 要：本文旨在厘清思辨能力的概念，從思辨能力模型、思辨工具和思辨教學(xué)等方面梳理思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)研究，并結(jié)合英語學(xué)科，從教師認(rèn)知、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實施過程和教學(xué)評價等方面揭示教師在英語教學(xué)中發(fā)展學(xué)生思辨能力方面存在的問題，并提出相應(yīng)的對策。

關(guān)鍵詞：思辨能力;英語教學(xué);認(rèn)知與情感

人天生即能思維，但并不天生具備良好的思辨能力。事實上，如果思維不經(jīng)引導(dǎo)和教育，極易導(dǎo)致偏見、畸見和誤解等，從而極大地影響人們的學(xué)習(xí)和生活質(zhì)量。當(dāng)今世界飛速的發(fā)展對人們的思辨能力提出了更大的挑戰(zhàn)，因此學(xué)校教育應(yīng)該以培養(yǎng)思辨能力為重要使命，并將思辨能力的培養(yǎng)融入每一門學(xué)科的教學(xué)過程中。英語是一門外語，英語教師不僅要教授英語語言知識和技能，也要通過語言培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。然而，在英語教學(xué)中融入思辨能力的培養(yǎng)并非易事，下文將從思辨能力的概念和培養(yǎng)模式入手，分析目前英語教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)存在的問題，最后提出解決這些問題的對策。

什么是思辨能力？

“思辨能力”來源于“critical thinking skills”。起初，國內(nèi)許多研究者將該詞直譯為“批判性思維能力”，但“批判”一詞易產(chǎn)生誤導(dǎo)，文秋芳（2008）根據(jù)其詞源意義指出該譯文不能準(zhǔn)確表達(dá)原意，建議譯為“高層次思維能力”，但有學(xué)者認(rèn)為這樣的譯法過于寬泛、不易概括，最后經(jīng)過多次論證，大多數(shù)學(xué)者一致認(rèn)為譯為“思辨能力”1 ?會更加貼切（孫有中，2015）。

思辨能力是一個內(nèi)涵豐富的概念。受社會文化環(huán)境等各方面因素的影響，國內(nèi)外不同學(xué)者對思辨能力的理解不同。例如，美國德爾菲研究就將思辨能力界定為認(rèn)知能力和情感特質(zhì)兩個維度，其中認(rèn)知能力包括理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正等6個部分;情感特質(zhì)指尋求真理、思想開放、分析能力、系統(tǒng)性、自信心、追根探究和認(rèn)知成熟等7種性格特征（Facione，1990）。Ennis（1985）認(rèn)為，思辨能力是個體以后天的客觀經(jīng)驗為基礎(chǔ)，為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省性的思維。Paul和Elder（2006）指出思辨從本質(zhì)上講是對事物作出深刻且全面反思與評論的一種思維活動，思辨能力包括思維元素、標(biāo)準(zhǔn)和智力特征。

國內(nèi)學(xué)者也對思辨能力的概念進(jìn)行持續(xù)探究。其中，文秋芳團(tuán)隊和孫有中等學(xué)者對思辨能力的界定認(rèn)可度最高。文秋芳等（2009）提出，思辨能力可以分為兩個層次， 第一層次為元思辨能力， 起著監(jiān)控、統(tǒng)管思辨能力的作用;第二層次為思辨能力，涵蓋認(rèn)知與情感兩部分（認(rèn)知部分包含技能與標(biāo)準(zhǔn)， 情感部分包含典型的情感特質(zhì)）。孫有中（2015）提出思辨能力涉及情感態(tài)度和認(rèn)知技能兩個層面：在情感態(tài)度層面上，思辨能力指“勤學(xué)好問，相信理性，尊重事實，謹(jǐn)慎判斷，敏于探究，持之以恒地追求真理”;在認(rèn)知技能層面上，思辨能力指“能對證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景等要素進(jìn)行闡述、分析、評價、推理與解釋”。

由此可見，盡管國內(nèi)外學(xué)者對思辨能力的概念界定各不相同，但大多都贊同思辨能力包含認(rèn)知與情感兩個方面，認(rèn)知的視角強(qiáng)調(diào)自省和元認(rèn)知能力;從情感角度來看，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為優(yōu)秀的思辨能力與情感有著積極密切的關(guān)系，他們呼吁突破“狹窄”的教學(xué)環(huán)境，在與個人生活密切相關(guān)的場景中培養(yǎng)和拓展學(xué)生的思辨能力（Moseley et al.，2005）。

如何培養(yǎng)思辨能力？

關(guān)于思辨能力培養(yǎng)的研究大致圍繞建構(gòu)思辨能力模型，開發(fā)思辨工具和課程，開展思辨教學(xué)三個方面展開。首先是思辨能力模型框架的建構(gòu)。美國威斯康星大學(xué)的Allen等人（1967）明確提出思辨能力分類系統(tǒng)，這個分類以論證結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，包括12項思辨能力，旨在囊括所有日常對話中的論點(diǎn)。威斯康星大學(xué)團(tuán)隊希望他們的分類能夠用于大、中、小學(xué)的教學(xué)中，但是這種分類法包含思辨能力和過程，卻缺乏一致的分類原則。不過它以簡潔的方式匯集了一組可用于許多內(nèi)容領(lǐng)域的概念和能力，由此開啟了學(xué)者對思辨能力框架的進(jìn)一步探索，其中最有影響力的是Paul和Elder（2006）基于教學(xué)需求提出的思辨三元結(jié)構(gòu)模型：思維元素、標(biāo)準(zhǔn)和智力特征。該模型的中心是思維八元素：目的、問題、信息、基本概念、假設(shè)、特定視角、推理、啟示。這8個元素形成了思維的循環(huán)鏈，每個思維元素都應(yīng)該由10條標(biāo)準(zhǔn)去衡量或者檢驗。這些模型為思辨教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。

其次是思辨工具和課程的開發(fā)。其中，de Bono（1994）的CoRT （Cognitive Research Trust，認(rèn)知研究基金的簡稱）思維課程是應(yīng)用最為廣泛的，它由6個部分組成，每個部分有10節(jié)課程，例如CoRT1包含12個思維工具（PMI、CAF、C&S、APC、OPV、AGO、TEC、FOW、ADI、EBS、Yes-No-Po、FIP）2。目前，CoRT課程已被許多國家作為必修課程，專門用于發(fā)展學(xué)生的思維能力。de Bono（1985）認(rèn)為思辨能力和生成性思維能力都是極其重要的，但是更重要的是如何教學(xué)生掌握這些思維能力。de Bono（1994）無疑是把思維能力的培養(yǎng)運(yùn)用到教學(xué)實踐中的先驅(qū)，但是很少有實驗表明學(xué)習(xí)使用CoRT和六頂帽子工具（六頂帽子包括代表中立客觀的白色帽子，代表創(chuàng)造性思考的綠色帽子，代表價值和肯定的黃色帽子，代表質(zhì)疑和否定的黑色帽子，代表自己情緒的紅色帽子以及代表控制和管理的藍(lán)色帽子）的學(xué)生在思維表現(xiàn)上取得明顯進(jìn)步。

再次是思辨能力在教學(xué)中的應(yīng)用研究。隨著各國對思辨能力培養(yǎng)的重視，越來越多的學(xué)者開始在教學(xué)中嘗試運(yùn)用各種方法提高學(xué)生的思辨能力，例如情境基礎(chǔ)學(xué)習(xí)法（Case-based learning）、過程導(dǎo)向式探究學(xué)習(xí)法（Process-oriented guided-inquiry learning）、問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)法（Problem-based learning）等。其中，Snyder和Wiles（2015）研究了同齡領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊學(xué)習(xí)（Peer-led team learning）模式對本科同齡領(lǐng)導(dǎo)者思辨技能的影響;Styers等（2018）和DeRuisseau（2016）都通過研究證實翻轉(zhuǎn)課堂可激發(fā)學(xué)生的思辨能力;Yang和Wu（2012）發(fā)現(xiàn)，數(shù)字化的故事講述（Digital-story-telling）可以提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績和5個維度的思辨能力，即假設(shè)辨別、歸納、演繹、解釋、評估觀點(diǎn)。這些研究都積極推動著思辨教學(xué)的發(fā)展。

如何在英語教學(xué)中培養(yǎng)思辨能力？

國內(nèi)對思辨能力的研究興起于21世紀(jì)，外語界專家學(xué)者逐漸意識到思辨能力培養(yǎng)的重要性，提出“思辨缺席”，這是“因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的現(xiàn)象”（黃源深，2010）。由此學(xué)界開始了對外語專業(yè)思辨能力培養(yǎng)模式和途徑的探索。

文秋芳和孫旻（2015）把思辨能力的培養(yǎng)模式總結(jié)為兩個維度和四種方式。第一個維度包括分離式和融合式兩種形式：分離式即思辨能力與外語語言能力分開進(jìn)行訓(xùn)練;融入式則是指將思辨能力的培養(yǎng)融入外語語言能力的訓(xùn)練過程。第二個維度包括顯性和隱性兩種模式：顯性模式中，教師向?qū)W生明確地說明所開展的教學(xué)活動究竟培養(yǎng)的是思辨能力的何種分項技能;隱性模式則指將思辨能力的教學(xué)融入外語語言能力的培養(yǎng)之中，學(xué)生思辨能力的發(fā)展?jié)撘颇⒅鸩綕B透。上述的兩個維度相組合就形成了四種思辨能力培養(yǎng)方式，即顯性式+分離式、隱性式+分離式、顯性式+融合式、隱性式+融合式。羅清旭（2000）認(rèn)為，思辨能力的培養(yǎng)可以通過三種教學(xué)途徑實現(xiàn)：設(shè)置單獨(dú)的思辨課程;把思辨能力培養(yǎng)與英語學(xué)科教學(xué)結(jié)合起來;通過隱性教學(xué)的方式發(fā)展學(xué)生的思辨能力。目前，在實際教育教學(xué)過程中，單獨(dú)設(shè)置思辨課程的情況不多，將思辨能力培養(yǎng)融入學(xué)科教學(xué)之中的途徑更為普遍，更有助于思辨能力培養(yǎng)的長期開展。

在英語教學(xué)過程中融入思維教學(xué)需要系統(tǒng)的引導(dǎo)，可以選擇上文中提到的思辨能力框架、工具和方法與英語教學(xué)深度融合。例如，可以采用技能課程知識化、知識課程技能化、技能課程思辨化以及知識課程思辨化（“四化”）作為英語專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的途徑，結(jié)合培養(yǎng)思辨能力的英語教學(xué)八項原則（TERRIFIC），即對標(biāo)（Target）、評價（Evaluate）、操練（Routinize）、反思（Reflect）、探究（Inquire）、實現(xiàn)（Fulfill）、融合（Integrate）、內(nèi)容（Content），指導(dǎo)英語教學(xué)中思辨能力的培養(yǎng)（孫有中，2019）。只有將這些理論與實際教學(xué)緊密結(jié)合，融入英語教學(xué)的目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)評價中，才能實現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性和科學(xué)性。

思辨能力培養(yǎng)中存在哪些問題？對策是什么？

隨著英語課程改革的深入，英語教學(xué)對思維品質(zhì)的關(guān)注逐漸深入人心，但是目前中小學(xué)英語課堂中對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)仍然存在問題。下文將從教師認(rèn)知、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)評價等方面分析存在的這些問題，并給出相應(yīng)的對策。

問題一：教師缺乏培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的意識。張維艷（2020）在研究中發(fā)現(xiàn)，只有10%的小學(xué)英語教師非常了解批判性思維，將近50%的教師不了解批判性思維，40%的教師從來沒有聽過這一概念。受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，很多英語教師仍然視教學(xué)過程為知識與信息的單向傳輸過程，忽視學(xué)生的參與，更談不上培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

對策一：提升英語教師的思辨意識。通過培訓(xùn)等方式幫助教師樹立正確的認(rèn)知理念，讓他們認(rèn)識到思辨能力培養(yǎng)是英語課程教學(xué)的重要任務(wù)，需從教學(xué)的各個方面為學(xué)生提供發(fā)展思辨能力的機(jī)會。

問題二：英語教師自身思辨能力不足。一些英語教師本身在認(rèn)知和教學(xué)中缺乏思辨意識。一方面，例如李金露（2017）發(fā)現(xiàn)部分教師在教學(xué)理念上注重學(xué)生對確定性知識的獲得，使得學(xué)生信賴標(biāo)準(zhǔn)答案，依賴教師的教，對于教師以及教材中的觀點(diǎn)很少持懷疑態(tài)度，將課堂教學(xué)中的主體地位讓給了教師。另一方面，部分教師看問題的角度和方法單一，這都是教師本身思辨能力不足的表現(xiàn)。

對策二：成長為思辨型教師。要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師必須首先是一個合格的思辨者，他們需要對思辨能力是什么、教什么、怎么教非常清楚。因此，教師要突破原有的知識儲備和教學(xué)觀念，停止自我設(shè)限，不斷提高理論素養(yǎng)、科研能力和思辨能力，努力成為思辨型教師，并通過教學(xué)相長，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提高。同時，思辨型教師要善于反思，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程，在課外則反思自己的教學(xué)設(shè)計是否有效促進(jìn)了學(xué)生語言能力與思辨能力的融合發(fā)展，及時總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，不斷調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)。

問題三：英語教學(xué)缺乏明確的思辨能力目標(biāo)。黃源深（2010）認(rèn)為，在培養(yǎng)目標(biāo)上，教師專注于培養(yǎng)英語人才，很少顧及培養(yǎng)全面人才應(yīng)具備的其他素質(zhì)，尤其是思維能力、創(chuàng)新能力、獨(dú)立解決問題的能力。張維艷（2020）則指出，學(xué)生批判性思維培養(yǎng)過程中存在的問題之一就是教師很少將批判性思維培養(yǎng)納入教學(xué)目標(biāo)，忽視對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。

對策三：設(shè)定明確的思辨能力教學(xué)目標(biāo)。目前在英語課程標(biāo)準(zhǔn)中，思維品質(zhì)已經(jīng)成為學(xué)科教學(xué)的重要目標(biāo)之一。因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)注重提升培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的意識，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置上加入思辨能力目標(biāo)，同時應(yīng)該把思辨能力的培養(yǎng)作為一個長遠(yuǎn)的教學(xué)目標(biāo)，與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動的設(shè)計、課后練習(xí)的布置等結(jié)合起來。

問題四：教師缺乏培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的具體方法。在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)指引下，許多英語教師都認(rèn)同發(fā)展學(xué)生思辨能力是英語學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)之一，但在將這些目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的策略和活動時，往往會出現(xiàn)困難，最后又回到以講授為主的課堂。

對策四：積極運(yùn)用思辨工具進(jìn)行教學(xué)。在思辨教學(xué)中，教師可以尋找適合英語學(xué)科的思辨能力框架，嘗試使用思辨工具。例如，教師可以根據(jù)所教課程的具體特點(diǎn)設(shè)計適當(dāng)?shù)恼n堂活動和練習(xí)形式，如對話、圓桌討論、辯論、PPT發(fā)言等，有針對性地訓(xùn)練學(xué)生的思辨能力。同時，在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的過程中，教師要營造輕松的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生積極提問與質(zhì)疑。

問題五：英語教學(xué)中缺乏對思辨能力的評價。其實，對思辨能力的評估和評價在世界范圍內(nèi)都被嚴(yán)重忽視（Kennedy et al.，1991）。目前在我國基礎(chǔ)外語教育領(lǐng)域缺少適當(dāng)?shù)乃急婺芰υu價方式，主要原因是教學(xué)評價仍以“量化的分?jǐn)?shù)”為主，而教學(xué)成績是教師績效考核、職稱評定的主要參考指標(biāo)。學(xué)校在以教學(xué)成績考核教師的同時，又以客觀知識題考查學(xué)生對語言知識的學(xué)習(xí)情況，而很少涉及對學(xué)生思維能力的考查。在此背景下，教師將大部分精力放在如何提高教學(xué)成績上，沒有時間和精力培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

對策五：將過程性評價方式融入思辨能力培養(yǎng)。針對評價的問題，孫有中（2011）提出只有將課程考試的重心轉(zhuǎn)移到對思辨能力的考查上來，師生才會在日常的學(xué)習(xí)中真正重視思辨能力的訓(xùn)練和提高。大學(xué)英語專業(yè)的測試改革，當(dāng)務(wù)之急是要在所有課程中引入形成性評估機(jī)制，積極采用小組討論和辯論、個人或小組演示、個人或小組調(diào)研項目、學(xué)習(xí)文件夾、學(xué)習(xí)日記等有利于激發(fā)學(xué)生思辨能力的練習(xí)和測試形式。而這些測試的形式也是可以融入中小學(xué)的英語測試中，以形成性評價的方式與教學(xué)過程結(jié)合，從而對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)產(chǎn)生積極的反撥作用。

結(jié)語

綜上所述，教師在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的過程中，首先要樹立培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的意識，通過運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、選取合適的教學(xué)內(nèi)容、建立合理的過程性評價體系等方式，提升學(xué)生的思辨能力。同時，教師還應(yīng)在教學(xué)中不斷反思，不斷促進(jìn)自身思辨能力的提升，及時發(fā)現(xiàn)并解決在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力過程中存在的問題，從而更好地促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展和提高。

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鄭鴻穎，四川師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師。研究方向：外語教育，教師教育。