劉慶委，梁永紅，陳苑媛

(廣西醫(yī)科大學 1.繼續(xù)教育學院；2.藥學院；3.國際教育學院，廣西 南寧 530021)

寫作是一種書面表達能力，是語言文字綜合能力的運用。對外漢語寫作課既是一門訓練和培養(yǎng)留學生漢語書面表達能力的課程，又是一門反映留學生心理活動的課程。關注醫(yī)學留學生的漢語寫作意識和學習效果，不斷改進教學方法，培養(yǎng)和提升留學生漢語書面表達的素質和能力，是醫(yī)學留學生人才培養(yǎng)不可或缺的內容。為此，筆者對廣西醫(yī)科大學部分外國留學生進行了問卷調查，以了解留學生初級漢語寫作的課程意識、課程效果和課程評教等方面的情況，并根據(jù)調查結果做出相應的教學調整。

一、調查對象和方法

(一)調查對象

本研究以廣西醫(yī)科大學2018年兩個漢語預科班共75人的來華留學生為調查對象。按照有關規(guī)定，漢語授課來華留學生經(jīng)過漢語預科并通過HSK新4級以后才能進入第二年的醫(yī)學專業(yè)學習。廣西醫(yī)科大學漢語授課的醫(yī)學留學生在漢語預科期間安排的寫作課為每周2個課時，共40個課時。

(二)調查方法

1.數(shù)據(jù)收集

本研究在參考了部分學者對于外語書面表達能力量表[1]的基礎上，結合本校實際修編了《醫(yī)學留學生初級漢語寫作現(xiàn)狀及反饋問卷調研表》。通過項目組成員發(fā)放問卷調查表75份，收回70份，回收率為93%。問卷分為留學生的個人基本信息、留學生的寫作課程意識、課程效果和課程評教等四個方面的內容。問卷20題，除了個人信息的5項選擇和填空題，其余15題均采用李克特5級量表形式，從完全不符合到完全符合，每道題都設計為有利項目。分數(shù)越高，寫作課程意識、效果、評教度越高。

2.數(shù)據(jù)分析

回收的問卷通過Excel軟件進行錄入和整理，并使用SPSS25.0軟件進行t檢驗、方差分析、相關分析、回歸分析、描述性統(tǒng)計分析等。在本研究中，量表信度Alpha=0.878>0.7，在KMO測度和Bartlett球體檢驗中，KMO值為0.861>0.7、顯著值(Sig.)=0.00<0.05，表明問卷的信度和結構效度較好。

二、調查結果和分析

(一)基本情況

參與調查的70位來華留學生中，男性26人，占37%，女性44人，占63%。獎學金生(含中國政府和廣西東盟獎學金)31人，占44%，自費生39人，占56%。生源國以東南亞國家的越南和泰國居多，共占73%；其次是南亞的尼泊爾和印度，共占14.3%；西亞的也門占8.6%，其他為非洲國家，占4.3%。

(二)課程意識方面

6項課程意識的調查結果顯示了留學生態(tài)度和行為的傾向性。認為寫作課對其他課程有幫助的傾向性最大，平均分為3.70±1.26，其次是對HSK新4級有幫助(3.60±2.98)，占比分別為61.5%和60%，再次是寫作課有必要開設(3.56±1.42)、喜歡寫作課(3.47±1.09)、寫作課出勤情況(3.14±1.33)。寫作課越早上越好的傾向性最低(2.49±1.05)，僅占20%。統(tǒng)計結果如表1所示。

表1 課程意識情況調查結果

(三)課程效果方面

6項課程效果的調查結果顯示了留學生學習效果的自我評估。在能借助拼音看懂課本內容、能根據(jù)老師的反饋修改作文、會寫常見的應用文等方面選擇了“非常符合”和“符合”，占比分別為70%、61.4%和51.4%，前者能力最高(3.89±1.00)，次者(3.76±1.30)次之，后者(3.66±0.90)又次之。在連接句子的詞語準確中，48.6%的學生不太確定自己是否具備該能力(3.29±0.89)，22.9%的留學生在能夠完成隨堂作文(2.87±1.42)方面最弱，掌握寫作基本文體(3.07±1.23)的能力次之。統(tǒng)計結果如表2所示。

表2 課程效果的調查結果

(四)課程評教方面

3項課程評教的調查結果顯示了留學生對寫作課教師的評價。65.8%的留學生在范文分析方面對教師的評價最高(3.91±0.96)，其次是對教師的課件(3.69±1.10)、病歷“閱讀-改寫”法(3.61±1.18)。以上3項課程評教中選擇“非常符合”和“符合”的留學生均分別為65.8%、57.2%、60%。統(tǒng)計結果如表3所示。

表3 課程評教的調查結果

(五)人口統(tǒng)計學相關變量在課程意識、課程效果、課程評教及成績方面的比較分析

選取不同性別、不同經(jīng)費來源和不同國別的留學生進行分組，獨立樣本t檢驗和方差分析結果顯示：男女性別的留學生在課程意識、課程效果、課程評教和期評成績方面并無顯著差異，但在HSK新4級模擬測試方面存在顯著差異(P=0.026<0.05)，平均分顯示女生(222.15±38.47)成績顯著高于男生(200.15±43.09)。獎學金學生和自費生在以上三個維度和成績方面的P值均大于0.05，無統(tǒng)計學意義。從成績平均值趨勢圖來看：印尼、越南、泰國、老撾、柬埔寨等東南亞學生較好，南亞的印度和西亞的也門及其他(非洲)國家的留學生相對較弱。

(六)留學生課程意識、課程效果、課程評教等三個維度與成績之間的相關分析

本研究的成績是留學生漢語預科階段的期評成績和HSK新4級模擬測試總成績，反映了留學生一定的書面表達能力。期評成績是由平時成績和期末成績按40%與60%的比例合成，HSK新4級模擬考試總成績?yōu)?00分，聽力、閱讀和書寫各占100分。以期評成績和HSK新4級模擬考試總成績?yōu)橐蜃兞浚褜懽髡n課程意識、課程效果、課程評教等三個維度作為自變量進行Pearson相關分析，兩兩分析結果得到它們之間的相關系數(shù)都大于0.5，都顯示了顯著的正相關，P值都小于0.05，具有統(tǒng)計學意義(詳見表4)。

表4 課程意識、效果和評教與兩成績之間相關分析摘要表

(七)留學生課程意識、課程效果、課程評教等三個維度與期評成績之間的回歸分析

由于HSK新4級書寫測試只停留在句子，尚未涉及語段和語篇，所以期評成績更能反映留學生的學習效果和書面表達能力。從表4可知，期評成績與HSK新4級考試成績的相關系數(shù)為0.788**，為顯著正相關，說明期評成績越高，HSK4級的成績也越高。以期評成績?yōu)橐蜃兞?，課程意識、課程效果、課程評教為自變量進行多元線性回歸分析，結果顯示：R方為0.782，即期評成績有78.2%是受到課程意識、課程效果、課程評教影響。R方超過50%即可認為模型擬合達標，而VIF均小于5，說明三個自變量之間不存在多重共線性，回歸分析結果可靠。留學生的課程意識、課程效果、課程評教對期末成績均有顯著影響，且均有統(tǒng)計學意義(P值分別為0.025、0.000、0.000，均小于0.05)。其中課程效果對成績的影響最大，課程評教和課程意識分別次之(B值分別為0.510、0.322、0.176)(詳見表5)。

表5 課程意識、效果和評教與期評成績之間回歸分析摘要表

三、討論和建議

(一)研究結果討論

研究表明，來華留學生特別是來自越南、老撾、印尼等東南亞國家的醫(yī)學留學生，在初級漢語寫作的課程意識、課程效果和課程評教等三個維度的平均值均高于理論均值，反映了留學生對學校初級漢語寫作課的教學和效果具有較高的認可度。由于來華留學生在專業(yè)學習(漢語授課)前必須通過HSK新4級的考試，寫作課在一定程度上也彌補和加強了其他課程在書寫應試方面的不足，顯然，預科階段的寫作課基本處于輔助和從屬的地位，在教與學方面均帶有一定的功利性。留學生的出勤率和隨堂作業(yè)的完成率也不高，還需教師的及時監(jiān)督和指導。

研究發(fā)現(xiàn)，留學生的寫作成績與課程意識、課程效果及課程評教顯著相關，其中的課程效果是最大的影響因素，課程評教和課程意識分別次之。首先，課程效果于學生而言主要體現(xiàn)在能否按照教學大綱的要求掌握了一定的知識點和書面表達技能，達到和通過了既定的書寫目標和測試，就說明寫作課程的學習有效，學習效果是成績和能力的直接體現(xiàn)。其次，課程評教是學生對教師授課的認可度，教師對留學生寫作成績的影響主要體現(xiàn)在教學設計、教學方法選用、教學指導和互動及反饋方面。教師立足以生為本，選用適當?shù)慕虒W方法和進行適時的指導和反饋，就可增強學生漢語寫作的投入時間和精力，提升漢語寫作興趣。最后，課程意識也是學生的上課意識，對寫作成績的影響主要體現(xiàn)在留學生個人的學習動機和自主性方面。漢語寫作的學習動機明確、感知有用性強、自主能力強，對寫作學習效果和成績也會帶來一定的影響。另外，就寫作成績和漢語書面表達能力而言，東南亞留學生比南亞和西亞及非洲國家的相對要好，主要是基于文化認同感和專業(yè)授課語言選擇的不同。前者對中國文化的認同感較強，選擇漢語授課學習醫(yī)學專業(yè)；后者選擇英文授課學習醫(yī)學專業(yè)，漢語預科階段往往對漢語學習的投入和積極性不太高。

(二)建議

1.科學定位初級漢語寫作課開設的目的和條件。寫作課的目的歸根結底是為了提高書面表達能力，對提升留學生適應目的國的日常生活、跨文化交際和之后的專業(yè)學習至關重要。參照中國政府來華留學獎學金學生的漢語預科學習時間，留學生入專業(yè)前的漢語補習時間往往只有1學年，學校選擇在第二學期為留學生開設寫作課最合適，因為來華留學生此時基本掌握了一千左右漢字的認讀和書寫能力。既不能強調書寫技能重要性而主張開得越早越好，也不能認為讀寫課或綜合課已經(jīng)包含書寫訓練內容而忽略。

2.以興趣為導向，不斷加強來華留學生的寫作意識。在教學內容方面須以興趣性、實用性和針對性的話題為導向。如寫請假條、微信、病例等與日常生活、所涉專業(yè)相關的應用短文。在教學技巧方面講求一定的激勵措施。如作文評比等形式,可以培養(yǎng)和鼓勵、調動學生的寫作興趣和積極性。在教學組織方面，積極營造師生和生生寫作互動的機會和平臺。在教學手段方面與時俱進，引入信息技術，不斷完善課件的制作，挖掘網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢。首先，拼音輸入漢字可以明顯地加快寫作速度,可以增強拼音認讀漢字的幾率,減少書寫錯誤，減輕留學生的心理焦慮。其次，電腦寫作能使留學生更迅速、更準確地完成漢字的書寫，有利于把注意力更多地放在短文的構思和表達上，自我效能感更強[2]。結合留學生對拼音和多媒體操作的鐘愛和興趣，相信在互聯(lián)網(wǎng)信息化時代，用多媒體教學和寫作將會越來越受到教師和留學生的青睞。

3.課堂課外相結合，加強留學生的漢語寫作效果。積極探索相關的“續(xù)”(理)論[3]，引導和布置留學生利用課后業(yè)余時間“讀后續(xù)寫”、勤讀勤寫。由于課堂寫作存在時間、空間、心理壓力等方面的局限性，可以把學生的寫作難點作為重點內容布置為課后作業(yè)，如連接句子的詞語特別是關聯(lián)詞的填空、書寫三段式小短文等都可以通過布置相關閱讀材料讓學生讀后“續(xù)寫”，并在下一節(jié)課及時講評和反饋。課余“續(xù)寫”，不僅有利于推動讀寫的互動促學，而且有利于學生利用空閑時間充分思考和書寫，特別是讓書面表達能力較弱的學生有了彌補不足、迎頭趕上的時間和機會。

4.以模仿見長的寫作教學法為抓手，鞏固學習效果。對于初級漢語水平階段的留學生來說，短語、單句、復句、語段或語篇的書面表達離不開樣例的模仿。教師通過樣例效應(“樣例教學法”)，如展示圖式、范例、范文等，不僅可以簡化學生的學習過程，緩解認知負荷[4]，還可以作為漢語寫作入門的敲門磚，促進留學生遷移技能的發(fā)揮和提高，以期達到舉一反三、不斷鞏固留學生書面表達的學習效果。