●張榮偉 邱心玫 于晨芳

從世界范圍來看，術(shù)語學(xué)已發(fā)展成為一門比較成熟的獨立學(xué)科，已擁有比較龐大的科研團隊和比較完善的教育體系，先后形成了強調(diào)概念和概念體系的維也納學(xué)派，強調(diào)術(shù)語應(yīng)用和語言范疇的莫斯科學(xué)派，以綜觀各派理論與方法為特點的魁北克學(xué)派和深受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)影響的布拉格學(xué)派。[1]在我國，術(shù)語規(guī)范方面的實踐工作和術(shù)語理論方面的研究工作也取得一系列成就，如全國科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會長期致力于科學(xué)技術(shù)名詞的規(guī)范化和推廣應(yīng)用工作。截至2022年10月15日，中國知網(wǎng)以“術(shù)語”和“術(shù)語學(xué)”為關(guān)鍵詞的學(xué)術(shù)文獻已達4434篇，涉及術(shù)語定義、術(shù)語翻譯、術(shù)語學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展、術(shù)語學(xué)研究方法、術(shù)語詞典編纂、術(shù)語學(xué)和語言學(xué)的關(guān)系、認知術(shù)語學(xué)、本體術(shù)語學(xué)以及行業(yè)術(shù)語標(biāo)準等不同研究主題。但令人遺憾的是，在我國各級各類師范教育的專業(yè)培養(yǎng)方案中，目前均未開設(shè)與《教育術(shù)語學(xué)》類似的課程。在教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(試行)》中，也沒有與《教育術(shù)語學(xué)》相近或相關(guān)的課程設(shè)置要求。對于許多教育工作者而言，“教育術(shù)語學(xué)”還是一個相當(dāng)陌生的概念，至于在師范專業(yè)的培養(yǎng)方案中增設(shè)該課程，更是一件不可思議的事。但是，通過自覺的《教育術(shù)語學(xué)》課程建設(shè)，提高師范生的教育術(shù)語意識和教育術(shù)語應(yīng)用能力，不僅完全可能，而且極其必要。正是基于以上認識，筆者率先于2020—2021學(xué)年度在福建師范大學(xué)教育學(xué)院開設(shè)了《教育術(shù)語學(xué)》研究生課程，且取得了比較理想的教學(xué)效果?，F(xiàn)針對與此課程緊密關(guān)聯(lián)的三個基本問題發(fā)表一些見解。

一、課程釋義：何謂“教育術(shù)語學(xué)”

任何概念都是一種抽象，都有自身的內(nèi)涵和外延，但直至本文定稿之際，“教育術(shù)語學(xué)”尚屬有待界說的嶄新概念。思維無直觀則空，直觀無概念則盲。其實，給概念下定義，就是要闡明其所指和能指，就是要用語言界說某類事物的本質(zhì)特點。研究發(fā)現(xiàn)，要明確界說“教育術(shù)語學(xué)”這個概念，必須逐級厘清“術(shù)語”與“教育術(shù)語”、“術(shù)語教育”與“教育術(shù)語教育”、“術(shù)語學(xué)”與“教育術(shù)語學(xué)”這三組概念。

(一)“術(shù)語”與“教育術(shù)語”

何謂“術(shù)語”？就其詞源而言，中國古代漢語雖無獨立的“術(shù)語”一詞，但“術(shù)”和“語”分而有之。據(jù)《說文解字》，“術(shù)”最初表示道路：“術(shù)，邑中道也。”至于“語”，在古漢語中則有“辭”“句”“論”“言”等不同解讀。直至明末，“術(shù)語”才作為獨立的詞語出現(xiàn)，它或由西語翻譯而來，或由日語直接借用，至今說法不一。根據(jù)國家標(biāo)準《術(shù)語工作 詞匯 第1部分：理論與應(yīng)用》，“術(shù)語”即特定專業(yè)領(lǐng)域中一般概念的詞語指稱。[2]在我們看來，所謂“術(shù)語”(term)，既可指“學(xué)術(shù)詞語”，也可指“學(xué)術(shù)短語”，就其本質(zhì)而言，它是指稱學(xué)術(shù)概念的語言符號。從知識分類的角度看，“術(shù)語”是建構(gòu)學(xué)科知識體系的關(guān)鍵詞。由此可見，沒有術(shù)語，就沒有學(xué)術(shù)。

基于以上論述，所謂“教育術(shù)語”，指建構(gòu)教育知識體系或教育學(xué)知識體系的關(guān)鍵詞，而就其本質(zhì)而言，則是教育概念系統(tǒng)或教育學(xué)概念系統(tǒng)中的語言符號?？梢哉f，沒有教育術(shù)語，就沒有教育學(xué)。但有必要強調(diào)的是，教育術(shù)語即教育學(xué)術(shù)語或教育科學(xué)術(shù)語，它是對教育專業(yè)領(lǐng)域或教育學(xué)專業(yè)領(lǐng)域中特定概念的詞語指稱。事實上，“教育術(shù)語”與“教育學(xué)術(shù)語”可以是同一概念的兩個名稱。教育術(shù)語(或教育學(xué)術(shù)語)與普通教育用語的重要區(qū)別在于，前者不僅是對教育專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)特定概念的一般語言指稱，而且蘊含著較為嚴格的科學(xué)定義和相互聯(lián)系的術(shù)語體系。教育學(xué)界在編寫教育辭典時經(jīng)常使用的“教育學(xué)名詞”，除了人名、書名、刊名、具體的教育機構(gòu)名稱，其實就是“教育術(shù)語”或“教育學(xué)術(shù)語”。就此而言，全國科學(xué)技術(shù)名詞審定委員會公布的《教育學(xué)名詞》(高等教育出版社2013年版)即為實例。該書總計收錄3401條“名詞”，先后按照教育基本理論、課程與教學(xué)、中國教育史、外國教育史、比較教育、學(xué)前教育、初等中等教育、高等教育、教師教育、特殊教育、職業(yè)技術(shù)教育、成人教育、教育技術(shù)、教育經(jīng)濟、教育管理等15個領(lǐng)域編排。

(二)“術(shù)語教育”與“教育術(shù)語教育”

從促進個人專業(yè)發(fā)展的角度來看，其術(shù)語意識需要及時喚醒，術(shù)語應(yīng)用能力需要逐步培養(yǎng)。從國內(nèi)外已有的課程實踐來看，所謂“術(shù)語教育”，就是以術(shù)語知識為中介，以具備某種專業(yè)知識的高校學(xué)生或有關(guān)行業(yè)人員為主要對象，以培養(yǎng)術(shù)語意識和術(shù)語應(yīng)用能力為基本任務(wù)的教學(xué)或培訓(xùn)活動。這里有必要說明的是，從“術(shù)語”和“術(shù)語學(xué)”兩者生成發(fā)展的先后順序來看，“術(shù)語教育”必然先于“術(shù)語學(xué)教育”，或者說，沒有前者就沒有后者。進一步來說，在任何專業(yè)領(lǐng)域，后期的“術(shù)語學(xué)教育”都必然包含著前期的“術(shù)語教育”。從零散自發(fā)的術(shù)語教育，走向系統(tǒng)自覺的術(shù)語教育，再到課程化的術(shù)語學(xué)建構(gòu)，是所有專業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新的必然選擇。

所謂“教育術(shù)語教育”，亦可稱“教育學(xué)術(shù)語教育”，它是以術(shù)語知識尤其是教育(學(xué))術(shù)語知識為核心內(nèi)容，以各級各類師范生、大中小幼教師、教師教育者為主要對象，以培養(yǎng)教育術(shù)語意識和教育術(shù)語應(yīng)用能力為基本任務(wù)的教學(xué)或培訓(xùn)活動。從我國現(xiàn)行教師教育體制和相關(guān)課程設(shè)置來看，除了教育學(xué)專業(yè)以“元教育學(xué)”或“分析教育哲學(xué)”為主題的相關(guān)討論，關(guān)于教育術(shù)語和術(shù)語教育的教學(xué)內(nèi)容非常有限，“教育術(shù)語教育”或“教育學(xué)術(shù)語教育”，目前尚未進入教育學(xué)者的理論視野。

據(jù)筆者檢索和篩查發(fā)現(xiàn)，盡管10多年前已有學(xué)者強調(diào)概念分析在教育學(xué)研究中的重要意義，甚至20世紀90年代已有基于概念分析的“泛教育論”，但作為獨立概念的“教育術(shù)語學(xué)”和“教育術(shù)語教育”，迄今沒有呈現(xiàn)比較恰當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)出場路徑。其中，關(guān)聯(lián)緊密的代表性文獻有石中英的《教育學(xué)研究中的概念分析》(《北京師范大學(xué)學(xué)報》2009年第3期)一文，以及項賢明的《泛教育論：廣義教育學(xué)的初步探索》(山西教育出版社2002年版)一書。另外，教育學(xué)專業(yè)的本科生尤其是研究生因課程拓展或課外閱讀方面的安排，基本上會接觸《“教育學(xué)視界”辨析》(華東師范大學(xué)出版社1997年版)一書。盡管該書對教育諸概念、教育學(xué)的命題以及教育學(xué)發(fā)展態(tài)勢進行了探討，重點揭示了教育學(xué)概念的“泛化”問題，它對于認真的讀者而言，確實具有“教育術(shù)語教育”的功用，但有所不足的是，該書并沒有從術(shù)語學(xué)或術(shù)語教育的角度對相關(guān)概念進行系統(tǒng)論證。

(三)“術(shù)語學(xué)”與“教育術(shù)語學(xué)”

所謂“術(shù)語學(xué)”(terminology)，即研究術(shù)語的學(xué)科或科學(xué)。在國際標(biāo)準《術(shù)語工作：原則與方法》(Terminology Work—Principles and Methods(ISO704))中，對“術(shù)語學(xué)”的解釋是：術(shù)語學(xué)是一門交叉學(xué)科，旨在研究專業(yè)語言和通用語言中的概念及其表達，它得到諸如邏輯學(xué)、認識論、科學(xué)哲學(xué)、語言學(xué)、翻譯學(xué)、信息科學(xué)和認知科學(xué)等學(xué)科的支持。[3]由此看來，目前將“術(shù)語學(xué)”視為一門獨立學(xué)科并無爭議，或者說，學(xué)界已基本達成共識。

當(dāng)然，任何一門獲得獨立地位的學(xué)科，都必然建基于長期的學(xué)術(shù)積淀和豐富的理論成果，特別成熟的學(xué)科也必然擁有專門的期刊和經(jīng)典文獻，包括有自己明確的研究領(lǐng)域、規(guī)范的研究組織以及可持續(xù)發(fā)展的研究團隊。以此為參照，“教育術(shù)語學(xué)”既是一門綜合性、基礎(chǔ)性、前沿性學(xué)科，也是一門尚未成熟的學(xué)科，因為它目前在“教育術(shù)語”和“術(shù)語教育”方面的研究成果極其有限。它之所以具有綜合性，是因為它是教育學(xué)與術(shù)語學(xué)交叉融合之后的新興學(xué)科；之所以具有基礎(chǔ)性，是因為它是教育學(xué)走向?qū)W術(shù)自覺的前提條件；之所以具有前沿性，是因為它只有吸納相關(guān)學(xué)科的最新理論成果，才能夠促進自身發(fā)展和創(chuàng)新。而特別需要注意的是，人類對教育的認識是一個由點到面、由淺入深的漸進過程。從發(fā)生學(xué)視角來看，必然先有教育術(shù)語體系的豐富和發(fā)展，而后才會有教育術(shù)語學(xué)的學(xué)科建構(gòu)與完善。另外，從教育學(xué)學(xué)科的歷史發(fā)展脈絡(luò)來看，與“教育術(shù)語”和“教育學(xué)術(shù)語”兩者的關(guān)系一樣，“教育術(shù)語學(xué)”和“教育學(xué)術(shù)語學(xué)”也屬于同一概念的不同指稱，二者的外延(所指)具有同一性特點。從這兩個語詞的意義指向來看，前者往往基于實踐立場，側(cè)重于從教育現(xiàn)象和教育問題探討相關(guān)術(shù)語，后者往往基于教育基本理論這一學(xué)科立場，側(cè)重于從教育學(xué)的學(xué)科建制探討相關(guān)術(shù)語。為了行文方便，本文優(yōu)先采用“教育術(shù)語學(xué)”這一語詞。

二、課程緣起：為何增設(shè)《教育術(shù)語學(xué)》

根據(jù)前文關(guān)于“教育術(shù)語教育”的相關(guān)論述可知，在師范類專業(yè)的培養(yǎng)方案中增設(shè)《教育術(shù)語學(xué)》這樣一門課程，目的是要以術(shù)語知識和教育術(shù)語知識為中介，有計劃、有步驟地培養(yǎng)師范生的教育術(shù)語意識和教育術(shù)語應(yīng)用能力。2018年1月，中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出：“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師?！盵4]毋庸置疑，無論是骨干教師、卓越教師，還是教育家型教師，教育術(shù)語意識和教育術(shù)語應(yīng)用能力是其綜合素養(yǎng)、專業(yè)化水平和教育創(chuàng)新能力的基石所在。從教師教育的現(xiàn)實需求和邏輯推論來看，增設(shè)《教育術(shù)語學(xué)》課程的原因主要包括以下三個方面。

(一)中小幼教師的術(shù)語應(yīng)用能力亟待提高

近年來，筆者在參與各級名師、名校長、名園長培訓(xùn)活動中發(fā)現(xiàn)，我國中小幼教師在教育術(shù)語應(yīng)用方面存在明顯的問題。首先，中小幼教師在表達教育主張或教學(xué)主張時，使用生活性、日常性詞語的頻率遠遠超過使用專業(yè)術(shù)語的頻率。他們很容易被某些專家使用的教育術(shù)語吸引，但只能對這些術(shù)語進行簡單的引用或復(fù)制，很難結(jié)合個人經(jīng)驗對其展開論述。其次，通過事先設(shè)定的“教育學(xué)術(shù)語”專題診斷發(fā)現(xiàn)，除了中小學(xué)既定學(xué)科或幼兒園五大領(lǐng)域的日常教學(xué)術(shù)語，中小幼教師掌握的教育學(xué)術(shù)語非常有限，能夠熟練使用的術(shù)語數(shù)量不多，使用的術(shù)語的話題分布也明顯不均，存在顯著的結(jié)構(gòu)性差異。最后，中小幼教師在提煉辦學(xué)主張或教學(xué)理念時，很難利用恰當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)術(shù)語對個人所見所聞、所思所想、所感所悟進行總結(jié)和概括，往往想當(dāng)然地理解或使用一些約定俗成的教育學(xué)名詞。名師(培養(yǎng)對象)的術(shù)語應(yīng)用能力尚且如此，普通中小幼教師的教育術(shù)語意識和教育術(shù)語應(yīng)用能力可想而知。

(二)各類師范生的術(shù)語學(xué)習(xí)方法亟待改進

目前，在各級各類師范教育中，盡管有開展教育術(shù)語方面的教學(xué)活動，但主要通過“名詞解釋”“術(shù)語說明”等講授式教學(xué)展開，沒有輔以語言學(xué)、邏輯學(xué)尤其是術(shù)語學(xué)方面的專題知識介紹。總體看來，師范生術(shù)語學(xué)習(xí)方面存在的突出問題是方法簡單，沒有深度，缺乏自覺性。在專業(yè)課教學(xué)過程中，雖然大多數(shù)教師會自覺或不自覺地進行教育概念和教育術(shù)語分析，但很多教師采用“照本宣科”或直接“告知”的教學(xué)方式，所謂的教育概念或教育術(shù)語教學(xué)，往往停留于對書本定義的機械記憶，忽視學(xué)生體驗、感知相關(guān)概念或術(shù)語的思維發(fā)展過程，致使學(xué)習(xí)者對教育概念或教育術(shù)語的認識片面、膚淺，難以達到觸類旁通、靈活運用的水平。更為糟糕的是，當(dāng)學(xué)生對相關(guān)概念、范疇及其知識體系一知半解時，只能以“死記硬背”的方式累積專業(yè)知識。這種碎片化、淺表化的術(shù)語學(xué)習(xí)方法，必然影響師范生對教育理論的系統(tǒng)化建構(gòu)以及入職之后的教育術(shù)語應(yīng)用能力。

(三)教師教育者的術(shù)語教育意識亟待增強

教師教育者，在本文中主要指那些負責(zé)培養(yǎng)(訓(xùn))教師的師范院校的教師，就其常規(guī)職業(yè)活動而言，他們會擔(dān)任師范類專業(yè)培養(yǎng)方案中的某一門或某幾門課程。通過觀察、訪談以及對教育術(shù)語研究文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，大部分教師教育者能在教育研究過程中自覺地構(gòu)建自己的學(xué)術(shù)話語，并在師范生專業(yè)課程中開展某種形式的術(shù)語教育，但依然有不少教師教育者的教育術(shù)語數(shù)量非常有限，甚至對一些教育術(shù)語內(nèi)涵和外延的理解不到位，對其背后的概念和范疇體系知之不多。究其根源，問題在于他們作為“曾經(jīng)的師范生”，自身在接受師范教育時也沒有《教育術(shù)語學(xué)》之類的課程，缺乏教育術(shù)語方面的認知基礎(chǔ)。許多教師教育者在承擔(dān)中小幼教師培訓(xùn)任務(wù)時，多以專題講座和課程實操指導(dǎo)為主，在討論相關(guān)問題時更多的是拋出一些所謂的新名詞、新概念，難以與受訓(xùn)者原初的術(shù)語體系融為一體。教師教育者的術(shù)語教育意識薄弱，不僅會影響其個人的教育理論體系建構(gòu)，而且會影響各類師范生、中小幼教師的教育術(shù)語理解和教育理論認知。在教育實踐工作者、教育理論工作者、教育政策工作者都尚未對教育術(shù)語和教育術(shù)語學(xué)形成全面認知的當(dāng)下，針對師范生開設(shè)《教育術(shù)語學(xué)》課程，并以此為基點輻射整個教師教育過程，不但會倒逼教師教育者自覺提升自身的教育術(shù)語素養(yǎng)，而且會影響到教育學(xué)的學(xué)科體系建設(shè)和學(xué)科內(nèi)容創(chuàng)新。

三、課程實施：如何上好《教育術(shù)語學(xué)》

課程實施是預(yù)期教育目標(biāo)得以實現(xiàn)的基本路徑和前提條件。就其核心價值而言，《教育術(shù)語學(xué)》作為一門以教育術(shù)語和術(shù)語教育為研究對象的新興學(xué)科，旨在全面認識教育術(shù)語的基本用途和術(shù)語教育的基本功能，整體提高作為未來教育工作者的師范生的教育術(shù)語意識和教育術(shù)語應(yīng)用能力。從課程實施的過程性和實效性來看，課程目標(biāo)必須明確，課程內(nèi)容必須豐富，教學(xué)方法必須多樣，評價方式必須靈活。

(一)課程目標(biāo)必須明確

明確的課程目標(biāo)對于課程實施具有導(dǎo)向和規(guī)范作用。首先，師范生通過《教育術(shù)語學(xué)》這門課程學(xué)習(xí)，應(yīng)能掌握教育術(shù)語和術(shù)語教育方面的基本常識。今日的師范生既可能是未來的教育實踐工作者，即所謂的“一線教師”，也可能是未來的教育管理或教育科研工作者，因而應(yīng)特別注意課程目標(biāo)的適切性、層次性和序列性，自覺構(gòu)建術(shù)語教育的多重目標(biāo)體系。其次，應(yīng)能在通曉不同學(xué)科教育術(shù)語體系及其關(guān)系的基礎(chǔ)上，全面提升教育術(shù)語的檢索能力、解讀能力和應(yīng)用能力。最后，應(yīng)能充分認識教育術(shù)語的理論和實踐價值，形成明確的術(shù)語意識和正確的術(shù)語態(tài)度，在厘清教育實踐、教育概念和教育術(shù)語“三個世界”邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，自覺構(gòu)建科學(xué)嚴密的教育學(xué)知識體系。

(二)課程內(nèi)容必須豐富

豐富的課程內(nèi)容是上好《教育術(shù)語學(xué)》的前提條件。鑒于《教育術(shù)語學(xué)》是一門新興學(xué)科，對于教師而言，必須邊教邊學(xué)、邊學(xué)邊教，不斷拓展和優(yōu)化課程資源。首先，應(yīng)優(yōu)選術(shù)語與術(shù)語學(xué)方面的內(nèi)容，圍繞“術(shù)語集”“術(shù)語系”“術(shù)語編纂”“術(shù)語標(biāo)準化”等主題進行課程設(shè)計。在這方面，特別推薦格里尼奧夫的《術(shù)語學(xué)》(商務(wù)印書館2011年版)、鄭述譜的《術(shù)語學(xué)論集》(商務(wù)印書館2014年版)、葉其松的《術(shù)語研究關(guān)鍵詞》(黑龍江大學(xué)出版社2016年版)3本專著。其次，應(yīng)優(yōu)選教育術(shù)語與教育術(shù)語學(xué)方面的內(nèi)容，圍繞“教育術(shù)語集”“教育術(shù)語系”“教育術(shù)語編纂”“教育術(shù)語標(biāo)準化”等主題進行課程設(shè)計。在這方面，特別推薦《教育大辭典》(上海教育出版社1998年版)、《英漢教育詞典》(科學(xué)出版社2003年版)、《教育學(xué)名詞》(高等教育出版社2013年版)3本工具書。最后，應(yīng)優(yōu)選元教育學(xué)與分析教育哲學(xué)方面的內(nèi)容，圍繞“教育學(xué)的核心概念”“教育學(xué)的基本范疇”“教育學(xué)的話語方式”“教育學(xué)的發(fā)展趨勢”等主題進行課程設(shè)計。在這方面，特別推薦沃爾夫?qū)げ剂袣J卡的《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》(華東師范大學(xué)出版社2001年版)、唐瑩的《元教育學(xué)》(人民教育出版社2002年版)、孫綿濤的《教育范疇論》(人民出版社2016年版)3本專著。

(三)教學(xué)方法必須多樣

課程實施作為課程方案得以落實的最關(guān)鍵、最核心環(huán)節(jié)，主要表征為教師之“教”與學(xué)生之“學(xué)”的統(tǒng)一性活動。其中，教學(xué)內(nèi)容的豐富性決定了教學(xué)方法的多樣性，或者說，沒有配套多樣的教學(xué)方法，豐富的教育學(xué)內(nèi)容很有可能落空。首先，課堂講授法和閱讀指導(dǎo)法能夠在較短時間內(nèi)把較多的書本知識傳遞給較多的學(xué)生，有助于學(xué)生快速對《教育術(shù)語學(xué)》形成比較可靠的本體性認知。其次，可以運用專題討論法和案例教學(xué)法，將教育術(shù)語方面的經(jīng)典文獻和具體案例呈現(xiàn)給學(xué)生，通過解說、辨析、質(zhì)疑、分享等形式，培養(yǎng)師范生的術(shù)語規(guī)范意識。再次，可以運用項目教學(xué)法或?qū)嵺`教學(xué)法，通過“做中學(xué)”，諸如教育術(shù)語檢索、教育術(shù)語分類、教育術(shù)語編撰、教育術(shù)語評閱等活動，培養(yǎng)師范生的術(shù)語實用能力。最后，可運用計算機輔助教學(xué)(涉及術(shù)語存儲與術(shù)語智能管理)、心理輔助教學(xué)(涉及術(shù)語意識喚醒與心智解讀實驗)、虛擬仿真教學(xué)(涉及教育理論咨詢、教育政策宣傳和教育實踐指導(dǎo))等富有科技含量的教學(xué)方法，培養(yǎng)師范生的術(shù)語建構(gòu)和術(shù)語創(chuàng)新能力。

(四)教學(xué)評價必須靈活

課程內(nèi)容的豐富性以及教學(xué)方法的多樣性，決定了教學(xué)評價的靈活性，否則評價過程中可能出現(xiàn)主觀性、片面性、機械性等問題。靈活的教學(xué)評價，既可促進教師之“教”，亦可促進學(xué)生之“學(xué)”。首先，《教育術(shù)語學(xué)》是一門綜合性、前沿性學(xué)科，因此評價主體應(yīng)力求多元，真正做到自評與他評相結(jié)合，既要有專家評價和同行評價，也要有學(xué)生評價和教師個人評價。其次，評價對象應(yīng)有所側(cè)重，以評教為主，以評學(xué)為輔，注重兩者的相互促進和相互補充。其中，對教師的評價應(yīng)重點關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的豐富性和教學(xué)方法的多樣性，對學(xué)生的評價應(yīng)重點關(guān)注學(xué)業(yè)興趣、學(xué)習(xí)效果和發(fā)展?jié)摿?。再次，評價內(nèi)容要盡量明確、具體，不要局限于對術(shù)語學(xué)的抽象理論考察，應(yīng)特別關(guān)注對教育術(shù)語的理解深度，以及對教育術(shù)語的語用分析能力，以便整體把握師范生的教育術(shù)語意識和教育術(shù)語應(yīng)用能力。最后，應(yīng)注重評價方法的變通和實用，不但要充分發(fā)揮診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價之于術(shù)語教育的不同評價功能，而且要利用大數(shù)據(jù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)建立線上線下相結(jié)合的術(shù)語評價服務(wù)平臺，在優(yōu)化術(shù)語教育方法的同時，自覺地傳播教育術(shù)語和創(chuàng)新教育術(shù)語，為教育術(shù)語學(xué)的學(xué)科建設(shè)“添磚加瓦”。

有必要強調(diào)的是，任何學(xué)科由萌芽、發(fā)展到成熟，都需要經(jīng)歷漫長的漸進過程，都需要長期自覺的積累之后才有可能“破繭而出”。目前，“教育術(shù)語學(xué)”尚屬于有待辨析和界說的新名詞、新概念，《教育術(shù)語學(xué)》也只是筆者所在學(xué)院的研究生課程，盡管我們將其視為“交叉學(xué)科”和“新興學(xué)科”來建設(shè)，但究竟應(yīng)該遵循怎樣的學(xué)科發(fā)展邏輯，未來能否自立于術(shù)語學(xué)或教育學(xué)學(xué)科之林，還有待于教育學(xué)界開展全面系統(tǒng)的理論研究和實踐探索。