李洪修 陳櫟旭

摘要： 知識社會學作為研究知識與社會之間關聯的理論和方法，將知識作為研究對象，提出了知識的價值負載性與社會建構性的命題，為課程思政提供了新的分析路徑。課程知識在不同的教育場域中，依據不同的建構規(guī)則存在著不同的內在規(guī)定性和表達。知識的“生產場域”蘊涵課程思政的育人本源，“再脈絡化”場域孕育課程思政育人的生長點，“再生產”場域中教學實踐的轉化推動著課程思政育人價值的實現。知識社會學視域下課程思政的實現，必須尊重課程知識的特性，把握課程思政育人的內生路徑;須關注不同形態(tài)的課程知識，探索課程思政與社會境域的雙向互動;須增強不同類型課程知識的內在聯系，系統(tǒng)推進“大思政”格局;須轉變教師課程角色，實現課程知識的再生產。

關鍵詞：知識社會學;課程思政;內在邏輯;實現路徑

中圖分類號：G642.3? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2022）01-0028-07

2020年6月，教育部正式印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）指出，全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰(zhàn)略舉措[1]。課程思政建設強調以專業(yè)課程、綜合素養(yǎng)課程等課堂教學中的專業(yè)知識為傳播載體，將“思政”的內涵與要求與各類課程知識相整合，實現知識傳授與價值引領的有機統(tǒng)一。如何有效發(fā)揮課程的思政功能，探尋課程思政的實施路徑，完成課程思政的育人責任與使命，已經成為了當前教育領域的熱點話題。

一、知識社會學為課程思政的實現提供現實可能性

（一）當前課程思政研究的回顧與展望

近年來，許多學者圍繞著課程思政開展了豐富的研究。大多數學者認為課程思政對于保證社會主義辦學方向、引導廣大青少年學生健康發(fā)展具有十分重要的價值。許多學者圍繞著課程思政的實現策略進行了深入研究。他們認為，課程思政應該發(fā)揮各類課程協(xié)同育人的思政價值，同時還應充分認識到思政元素與各類課程之間的有機銜接、內在統(tǒng)一的重要性?！霸诜e極探索課程育人的途徑中，應深入挖掘各類課程的思想政治元素，以課程知識的價值引領為依托，使學科課程、專業(yè)課程與思想政治課程同向同行”[2]。也有學者認為，課程思政需通過正確對待不同學科課程知識的特性來開展[3]。還有學者開始關注課程思政的實施過程，強調“應全方位注入思政‘基因’，從課程設計開始，將思想政治教育的原則、要求和內容，與教材開發(fā)、課程實施、課程評價等有機結合”[4]。

但從課程思政的實施效果來看，有學者發(fā)現當前課程思政還存在“對思政元素的理解泛化、融入方式生硬，思想政治教育同各類課程‘兩張皮’”，簡單拼湊、以偏概全等問題[5]。如何破解課程思政在知識教學中碎片化、形式化等系列問題呢？課程思政的研究還需要深化課程思政的學理探究，以正確認識課程知識與意識形態(tài)之間的內在關系，即探尋課程思政在課程知識的生成、選擇、組織及傳遞過程中如何共在共融的問題，從而增強課程思政育人的實效性。

（二）知識社會學為課程思政提供了新的分析路徑

“知識社會學”作為社會圖景下探尋知識的生產、轉化及再生產過程的社會學分支學科，是對知識表征進行社會學闡釋的研究[6]。知識社會學的早期研究可追溯至孔德，他認為知識的發(fā)展階段與社會存在著某種內在聯系。之后，迪爾凱姆指出，知識的生成、表征形態(tài)與社會之間同樣存在著某種特定的關聯，知識背后隱藏著特定的意識形態(tài)、價值觀念[7]。同時，社會性因素對知識的影響是復雜的、變化的，要根據知識在不同社會背景中的集體取向和環(huán)境等綜合因素進行考察[8]。知識社會學關于知識與意識形態(tài)關系的論述，揭示了知識是如何蘊涵價值信仰、意識觀念的。這對于剖析課程知識背后的價值意蘊和內在機理、探尋課程思政與知識耦合的新路徑具有重要意義。

1.課程知識具有價值負載性

知識社會學作為一門探究知識發(fā)展的社會條件的學科，力求依據社會歷史背景來闡述人們的觀念，將如何選擇和組織知識作為研究領域[9]（P27）。這對于打破“知識是一種客觀性的決定力量”[10]、“知識的主客體始終處于表層的認知關系狀態(tài)”等傳統(tǒng)認識論的觀點，并承認知識的價值負載性具有積極的意義。

首先，在知識社會學視域下，這種立足于技術層面的“正確的”“正當的”課程知識，不再被視為“既定的”客觀存在的內容，而是依據一種具有共同意義的標準化規(guī)則進行選擇的結果[11]。課程知識是對人類公共知識的選擇，課程教學在使受教育者掌握不同的課程知識、技能和相應規(guī)范的同時，不斷地生成合目的性的群體規(guī)范、價值取向、或倫理訴求[12]。具體而言，課程知識應該被視為具有價值負載的傳播中介，所隱含在課程知識背后的意識形態(tài)和價值觀念，通過課程知識的組織與建構在教育教學實踐中得以實踐與傳遞。知識社會學為明確課程知識的價值屬性，發(fā)揮知識的育人效應提供了可能路徑。

其次，在學校課程中，知識如何進行組織影響著價值觀念的內化。在知識社會學視域中，有的知識具有較高的抽象性，而有的知識則具有較低的抽象性。知識之間可以通過有機地組織，建立特定的聯系，形成由簡單到復雜、由碎片化到系統(tǒng)化的聯結。對于課程知識的價值負載性，課程即是依據知識不同程度的組織、分類和架構，把零散的“知識觀念”系統(tǒng)化，以完成課程知識由淺層向深層“意義”的建構。在這一過程中，課程使不同性質的知識通過這種機制進行整合，并將一定的價值理念融入到組織嚴密的課程知識體系之中，最終通過知識的教學傳遞給學生。課程教學不僅僅包含單類課程知識的傳授，還有不同特性的知識的融合、思想素質的提升與觀念的“再塑”。

2.課程知識具有社會建構性

具有獨特“社會情結”的知識社會學在探討知識與意識形態(tài)之間的關系時，認為知識的建構與社會因素緊密相聯。

首先，知識社會學認為，知識作為對現實社會“觀念的凝聚”，所蘊涵的價值信仰和思想觀念與社會情境和實踐有著廣泛的聯系。課程知識是與社會政治、經濟、文化等領域相聯系的?；谏鐣榫车闹R，強調在社會生活、社會情境中建構一種對知識符號詮釋的完整情境?！吧鐣耐恍院蜌v史延續(xù)是通過‘認識的綜合’得到維持的”[9]（P27）。社會空間作為復演課程知識實踐映射的可能性條件，為實現知識境域與社會境域的共同愿景提供了創(chuàng)造性的場域。因此，課程知識不僅關注知識的傳遞與育人的價值屬性，同時也隱含著對社會進行共建共在的期許，使知識的學習成為受教育者涵養(yǎng)理想信念、擔當責任使命的契機。因此，課程思政的實現需要充分考慮將知識還原至完整的社會情境之中，去探討知識與社會的聯系。

其次，社會變革具有超前性、時代性。課程知識在社會的動態(tài)變化中強調自身的不斷完善與更新，并在學校課程中形成具有社會價值負載、且與之相適應的課程知識體系。課程知識本身具有培育學生價值觀念、內在素養(yǎng)的特質，那么課程便成為思政培育“內在精神”的實踐場域。在社會發(fā)展與變革過程中，由于課程知識的建構具有相對滯后性，因而構建課程知識需要積極關注知識在社會現實中的轉化與應用，以達成育人目標與整體社會建設的愿景，并與社會文明、人類福祉相聯系。因此，新時代課程思政建設，就需要及時構建與社會需要相適應的課程知識體系，以此保障課程思政的落地。

二、課程思政在知識社會學視域下的機理分析

在知識社會學視域下，知識背后的價值負載性與社會建構性是如何通過學校課程建構出來的呢？伯恩斯坦認為，教育符號（知識）是在三種不同的場域中依據特定的規(guī)則來生成、組織和傳遞的[13]（P32-44）。這為探析課程思政的內在機理奠定了理論分析框架。如表1所示，分配規(guī)則、再脈絡化規(guī)則以及評價規(guī)則，這三種規(guī)則分別作用在與之相對應的知識“生產—再脈絡化—再生產”場域之中[14]。生產場域是生成合法性知識的主要場所，包含對客觀世界的理性認知，或體現特定時期意識、觀念的場所;再脈絡化場域主要通過對符合公共價值的知識進行組織與設計，完成對學校課程知識的選擇;再生產場域是學校教學實踐發(fā)生的場所，教師在這一場域中通過對課程知識的再加工，與學習者的經驗建立聯結與互動，最終完成知識的傳輸。由此可看出，在課程知識的生成、組織和傳遞過程中，都存在著意識、觀念的表征。

（一）“生產場域”蘊涵課程思政的育人本源

在“生產場域”里，主要探求的是在課程知識的生產過程中，什么被視為合法性的知識，以及合法性知識與價值信仰、思想觀念在社會現實中最初本源性、內在性的聯系。

面對浩繁的人類知識，選取哪些知識作為課程內容，必須先明確選擇合法性知識標準的問題。知識本身所蘊含的真善美及其倫理訴求，是學校課程塑造美好未來的前提。人文社會科學憑借其特有的人文性、社會性、政治性以及在社會實踐中的建構性，使其知識領域被賦有一定價值意蘊。同樣，在自然科學知識之中也內隱著一定的價值觀念與未來社會建構的期許。例如，“公理、定理在遵循其客觀規(guī)律的同時，在解釋和論述公理‘原因’的陳述之中仍然具有主觀性措辭”，并與社會情境相聯系。作為具有公共價值的合法性知識，包含著人們對于現實世界運作規(guī)律的理性認識，一定程度上影響著未來課程知識的內容與性質。它在契合自身的發(fā)展邏輯的同時，表現出一定的客觀性，也服務于一定的政治、價值旨趣。社會群體選擇符合公共價值的合法性知識的目的，就是使課程知識能夠在未來發(fā)揮社會價值效應。因此，學校課程就需要根據知識的性質及其內在的價值屬性來確定知識的來源，并使之成為正當合理的學校課程內容。

同時，這種具有公共價值的合法性知識，也來源于人們對社會現實的認知與判斷，這些認知凝結成了特定歷史時期較為穩(wěn)定的價值傾向、倫理風尚和道德信仰。它們通過隱匿在公共知識當中，影響著人們的思維與行動方式，一定程度上也制約著課程知識的生成和表現形態(tài)。由此看出，在課程知識選擇的過程中，具有公共價值的合法性知識透過與社會價值觀念、集體信仰的聯系與互動，進入課程知識預選的視域之中。選擇這種課程知識，也就初步構建出未來課程知識的框架結構，使符合主流的社會價值觀濡化成為未來課程知識中潛在的價值映射，以此形成課程知識在“生產場域”中思政文本的前提架構。

（二）“再脈絡化”場域中把握課程思政育人的生長點

再脈絡化場域中解決的是課程知識的加工和重組問題，旨在形成一套完整的學校課程知識體系[13]（P32-44）。在這一場域中，學校課程通過對符合公共價值的合法性知識進行有意義的、條理性排序，完成對特定價值和觀念的再建構，并以此作為課程思政育人的根基與生長點。

從靜態(tài)的文本形式來看，課程思政的內容供給主要源于教科書。具體來說，在這一場域中，公共知識依據再脈絡化規(guī)則被選擇與重組，在遵循學科知識條理性、邏輯性的基礎上，生成符合主流價值觀念的學校課程知識體系。這種發(fā)軔于國家意志、集體訴求等深層基礎之上的教科書，完成了課程知識中價值理念向實體形態(tài)的轉變，形成了知識總體價值的實質性表達。也就是說，權力主體通過課程編制，分析課程知識之間的聯系性，采用高架構或低架構的課程組織，完成了對符合價值規(guī)范的課程知識的排列組合。這樣，學校課程通過嚴格的編制與審查等環(huán)節(jié)，形成了一個與知識學習與道德信仰相關聯的、并與真實世界相對應的文本參照系統(tǒng)，最終將價值目標融入課程知識范疇。“符合社會主流價值取向的課程最終被編制成形，意味著意識形態(tài)在選擇之下完成了與社會的關聯與互動”[15]。

從動態(tài)的知識建構來看，課程知識在揭示與解釋外部世界的客觀事實或意義之時，還受到社會政治、經濟、文化背景的影響，有著時代性和境域性的特征。課程知識通過組織和設計，形成特定知識境域的學科或學科群，亦即完成課程思政場域的正向建構。同時，這種課程知識以語境重組的形態(tài)，將基于社會存在的具有鮮明時代性的知識與價值負載的意識形態(tài)相融合，通過受教育者與課程知識的互動，實現課程知識在社會境域中的實踐性、道德性運用。這種課程知識通過再脈絡化進行情境建構，使受教育者在知識學習的過程中獲得對社會的理解、認知，并感知知識在現實社會中的轉化與運用。同時，教育者將“知識的學習”與對國家、民族、社會的意義相聯系，以增強受教育者對課程學習的信念感、價值感與獲得感，從而達成課程思政在知識學習與價值傳遞目標上的統(tǒng)一。

（三）“再生產”場域教學實踐的轉化與課程思政育人價值的實現

“再生產”場域作為課程實踐的場所，依據評價規(guī)則規(guī)范著教學實踐，是保障課程知識最后傳遞的重要環(huán)節(jié)。再生產場域強調“課程即實踐”，強調受教育者通過社會事實進行積極理解和意義建構[16]。因此，在“再生產”場域中，課程知識的傳遞基于教育者與受教育者互動的一般邏輯，并通過“教學這一溝通（社會交往）、合作、對話的活動”[17]，將符合公共價值的課程知識與社會情境中的道德追求相聯系，以觸發(fā)受教育者對課程知識在社會情境映射中的遵從與認同，從而符合課程設計者對知識傳授與“人的塑造”的意圖與預期?！盎拥纳鐣^程促成了知識生產的心靈機制，這些知識的融合、沉淀形成相對穩(wěn)定的符號和意義。”[18]這體現了課程知識在實踐層面合目的性、合規(guī)律性的基本要求，發(fā)揮出課程知識的雙重效能與屬性。

同時，“再生產”場域也是一個教師教學法實踐的過程。課程知識背后隱藏的道德品質、情感等育人功能，能夠以迂回和隱藏的方式潛移默化地影響學生的發(fā)展。課程知識以符號表征的形式，有意識地將公共價值符號融入學科內容和問題之中。教師需要認真考量知識的客觀邏輯與價值遵循，對由合法性知識建構而成的學校課程知識體系進行梳理。這些課程知識體系蘊涵著受教育主體對社會的基本認識與價值澄清。同時，教師還需重構課程知識的社會境域，讓學生與隱形的課程知識進行互動與聯系，并體驗和理解蘊含正確價值觀念的課程知識情境，使課程知識潛移默化地影響學生精神品質與行為取向。

三、知識社會學視域下課程思政的實現

（一）尊重課程知識的屬性，把握課程思政育人的內生路徑

首先，要選擇有價值的知識，納入到學校課程體系之中來。對知識的認識與對教育的認知是無法分離的[19]。知識社會學視域下對知識的探討，有效地轉變了我們對于課程知識的客觀中立、價值中立及道德中立等看法。課程知識以符號表征的形式，與公共價值觀念、信仰相融合，其最鮮明的價值意蘊體現在學科內容和問題之中。課程思政的實現應該尊重課程知識的特性，理性考量中華民族特性與人類共性的關系，將符合公共價值的課程知識放在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化背景之中，共同構建課程知識與思政育人的根基。因此，課程思政的實現必須重塑課程知識觀，正視課程知識的價值負載性，精選課程知識體系;須增強學生在學習中對知識的理性判斷和運用的能力，以實現課程知識的傳遞與精神涵養(yǎng)的統(tǒng)一。

其次，要明晰課程知識的道德使命，確立課程知識的價值標準。課程思政是一種基于社會境域、又超越特定歷史社會情境的價值與文化，是蘊涵道德性意義、價值理念的實在性轉化。課程思政的實現需要充分關注課程知識背后更深層次的“意義價值”與社會建構，以此來實現課程知識所蘊涵的社會群體價值、道德訴求和責任使命。課程知識是人們在特定的社會文化背景下對公共知識重構與統(tǒng)整的結果，應該與特定時期共同認可的公共價值觀相一致。當前，課程思政的實現還需要充分考慮課程知識在新時代所遵循的價值標準及社會發(fā)展邏輯，即“以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點優(yōu)化課程思政的內容供給”[1]。

（二）關注不同形態(tài)的課程知識，探索課程思政與社會境域的雙向互動

首先，課程思政的實現需要關注“靜態(tài)”的知識文本向“動態(tài)”的社會場域的還原。學校課程始終處于與外部社會的互動中，課程在這過程中應不斷吸納符合公共價值的合法性知識，并建構課程思政體系。學校教育應該將作為靜態(tài)知識文本的教科書置于“社會-文化”的框架之中，推動思政元素在課程知識中的動態(tài)選擇與重組。對于具體課程來說，教科書是基于學科邏輯的忠實表達，其本身蘊涵著知識的客觀邏輯與價值遵循。知識社會學視域下的課程思政要求學科課程依據學科特性，梳理“靜態(tài)”知識文本中的知識、概念和命題，將其還原到具有文化浸染的社會情境之中，使學科知識與社會實踐產生實質性的聯系。

其次，課程思政還要關注“動態(tài)”的社會境域對“靜態(tài)”知識文本的建構與更新。社會境域作為課程知識的依存場域，有著反作用并形塑課程知識的可能性。具體而言，社會境域為課程知識的生成提供了基于民族特性的文化基底，課程知識作為具有價值負載的傳播中介，依據社會境域中的現實境況，不斷地進行調試與更新，以適應當前社會發(fā)展對“人”的預期。由此，學校課程應將基于國家、民族、社會的文化基因納入課程設置的視域之中，將新理念、新思想、新理論融入課程知識體系。同時，還應借助于課程知識所構建的符號化世界，保障思政內容的有效供給?；谏鐣旧淼默F實狀況和邏輯，學校課程還需為課程知識的組織與建構提供具象化的社會情境，使其與社會境域形成共建共生的互動關系。這樣，學生就能夠在掌握知識與技能的同時，將具有價值負載的課程知識與更為廣泛的人類意義世界進行有效連接。學生就會在精致的課程思政世界里，達成知、情、意、行的統(tǒng)一。

（三）增強不同類型課程知識的內在聯系，系統(tǒng)推進“大思政”格局

首先，從橫向來看，課程思政的實現需要關注不同類型的課程知識深層的價值聯系。課程思政的實現應尊重各類知識發(fā)展的內在邏輯，將思政的整體目標和要求細分到具體的課程群，使多門課程形成整體配合、系統(tǒng)推進的“大思政”格局。課程思政的實現要防止將課程知識單向度、靜態(tài)化、切分化的機械融合，因為這種課程組織實質上所傳遞的知識必將是一種標簽化、淺層化的學科話語與意識符號，無法觸碰到知識深層的意義空間，難以實現與思政元素的動態(tài)耦合與有效轉化。學校應該依據知識的分類、組織及架構，將具有同質性、關聯性的思政元素進行統(tǒng)整，將有價值的符號、概念、命題與課程知識進行實質性地整合。通過學科融合及學科群的構建來解決課程思政在教學實踐中空洞、泛化等問題。推進思政元素在課程知識中的多樣化呈現，使不同專業(yè)課程形成彼此關聯、結構清晰、多場景銜接的意義整體。

其次，從縱向來看，課程思政的實現還應關注課程知識的系統(tǒng)性設計。課程思政的系統(tǒng)性是指課程知識內容在目標與價值理念上，與教科書的開發(fā)、課程思政整體目標的規(guī)劃、評價標準的制定保持高度的一致性。課程思政應貫穿于“生產”“再脈絡化”“再生產”三大場域之中，以無縫對接、有機互融的形式，從更高層面描繪出“課程思政元素地圖”，形成課程知識的育人網絡[20]。具體而言，課程思政的實現應緊緊圍繞“生產場域”中的價值預設和社會共建的愿景，加強與課程知識材料的系統(tǒng)關聯性。其次，“再脈絡化”場域中對課程知識材料的選擇、加工和重組，應基于學科課程邏輯，對教師的知識教學與觀念傳遞進行指導，實現觀念的再塑。最后，“再生產”場域中依據評價規(guī)則，對教師的知識教學與教學法實踐進行規(guī)范，形成具有可操作性的教學實踐要求。課程思政的實現需立足三大場域的整體性視野，關注知識材料的系統(tǒng)性設計，將課程知識的育人場域看作相互貫通、相互促進的整體，建構出“大思政”格局。

（四）轉變教師課程角色，實現課程思政的再生產

首先，教師要成為課程知識的能動者。教學實踐是課程知識再生產的主要場域，教師是實現課程知識再生產的關鍵性力量。課程思政在“再生產”場域中遵循著一定的教學實踐邏輯，需要關注教師在知識傳遞過程中角色的轉化。教師作為“依賴并參與知識建構的社會主體”[21]，擁有多種社會角色及功能，表現出特定的道德立場和相互的兼容性。教師可以依據課程知識的學科邏輯，以及自身對課程知識材料的先驗知識，積極選擇并建構符合當前社會主義核心價值理念的知識文本，以契合學生的經驗，從而完成課程思政實踐中知識材料的準備工作。教師要將課程本身作為思政的時空場域，深入挖掘各類課程知識中所蘊含的思政元素;將其按照一定的規(guī)則統(tǒng)合為新的課程模塊，使各領域的學習經驗按照一定的原則、主題得以關聯起來;構建出特定的語言環(huán)境和價值視域，形成更有意義的課程整體，從而激發(fā)和釋放課程知識的育人潛力。

其次，教師還要熟悉再生產場域中教學的規(guī)則與方法。在基于學科課程的知識境域與基于社會情境的“議題”境域中，學校課程強調思政元素與課程知識的碰撞與反應，目的在于使課程思政在教學過程中釋放育人的潛力。我們不能將教育過程簡單的描述成“知識傳輸”的過程，將知識視為游離于主客體之外的認知。教師應立足學科整體視野、轉變教學思維，加強課堂話語能力，以網狀知識教學、問題情境模擬等方式，調節(jié)課程知識的呈現邏輯，達成課程知識與思政元素的深度融合與統(tǒng)一。另外，教師要熟悉課程知識的社會建構性，勾勒出知識置于社會網絡、順應社會文化的共識性價值圖景;在不確定的、差異性的整體境域里，尋求教育交往、對話的深層意義。對于高度抽象、體系嚴謹的概念或學科來說，應將相應的概念、理論與生活、社會“議題”進行多向度的交融、聯系，不斷地豐富與更新知識的教學性話語，來調節(jié)與規(guī)約性話語之間的張力，以動態(tài)、綜合、適應化的知識統(tǒng)整結構應對社會外部的變化與發(fā)展，進而形成整體化的育人效應。

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