謝延龍

摘要： 莊子之“忘”是以學習為核心的教育范疇，具有深刻的教育意蘊。莊子以“忘”為學，其根本出發(fā)點是為了祛除物欲對學習的功利性遮蔽?！巴鼘W”作為一種方法，是一種凝神專注之學?！巴鼘W”作為一種境界，是一種高階的智慧之學?！巴鼘W”的目的是成就按照自我本性發(fā)展的自適之人?！巴鼘W”非認知之學，乃以體知與心悟為學，既有身體體驗的外體，又有內(nèi)心覺悟的內(nèi)求，內(nèi)求與外體二者貫通，是實現(xiàn)了活動之身和非理性之悟相互交融的學習方式。“忘學”之“教”為“不言之教”，一方面，“教”徹底脫離“言”，教與學一體，教之學就是“教”，學就是學“教”之學;教與學成為教者對學者“感”、而學者“應”的聯(lián)動感應過程。另一方面，“教”由“言”出，所“言”并非“教”，所言所至無言之“意”方為“教”。

關鍵詞：莊子;忘學;體悟之學;不言之教;智慧之學

中圖分類號：G40-092.26 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2022）01-0105-08

“忘”是莊子思想中一個極其重要的原創(chuàng)性范疇。在《莊子》一書中，“忘”字出現(xiàn)頻繁，涉及33篇中之22篇，尚有眾多與“忘”相近之詞，諸如遺、外、喪、亡等，在莊子思想中，最早實現(xiàn)了“忘”的系統(tǒng)完整闡釋。莊子之“忘”，因其與記、憶、知、學、教等有密切勾連，亦成為一個蘊含豐富、極具獨見的教育范疇。但“忘”之深刻的教育意蘊，卻被莊子哲學的非凡魅力所遮蔽，歷來被教育所忘。本文以“忘”祛忘，“鉤沉稽古，發(fā)微抉隱”，意在使莊子“忘”之教育圖景顯現(xiàn)，并開啟對當今教育教學理論之反思。

一、“忘”即學

“教育的核心終究是學習”[1]，“忘”與“記”作為學習的關鍵，具有重要教育意義。眾所周知，“記”一直被認為是學，而“忘”不但與學無關，還常被看作學的對立面，要加以斗爭和消滅。莊子卻獨辟蹊徑，以“忘”為學，認為“忘”方是學之本質(zhì)，“忘”學更勝于“記”學。

在西方哲學傳統(tǒng)中，記憶在學習中具有崇高價值，忘則作為學習的否定而被否定。在古希臘，真理乃至生命都訴諸于記憶對遺忘的圮絕。希臘語“真理”（aletheia）一詞的核心“l(fā)ethe”，正是遺忘女神（Lethe）之名，而具有否定意義的前輟“a-”表明，真理關涉不忘，是“忘”的否定。在古希臘神話中，凡墮入冥界的亡魂，都要飲下“忘川”之水，以清除人世間的一切記憶，猶如中國神話中的孟婆湯。這表明，遺忘才意味著生命的真正結束，而記憶就是生命，剝奪記憶就是剝奪生命。

人類文明誕生之初，口耳相傳的學習，使遺忘帶來文明中斷的可怕后果，讓記憶得到了無限推崇。在古希臘，柏拉圖的“所有的學習不過是回憶而已”[2]，明確表明學習是一個因為“忘”而策動的“回憶”過程，回憶正是為了克服遺忘帶來的丟失。亞里士多德對記憶進行深入研究，撰寫了《論記憶》一文，把記憶與時間、刺激和心靈潛能的深邃思考相結合，認為“記憶就存在于具有強烈刺激之心靈的潛能存在之中”[3]。中世紀經(jīng)院哲學家奧古斯丁認為，記憶才是與上帝關聯(lián)的偉大力量，遺忘以記憶為前提，沒有記憶，遺忘亦無意義，“我們憑記憶來記住事物，如果我們不記住遺忘，那么聽到遺忘二字，便不能知道二字的意義，因此，記憶也記著遺忘”[4]。啟蒙哲學家洛克對記憶十分推崇，他明確指出：“我們?nèi)绻麤]有記憶的幫助，則我們在思想中，推論中和知識中，便完全不能越過眼前的對象?！盵5]在洛克看來，離開記憶，人類的思維和知識就無法確立，學習也就根本不會發(fā)生。

在中國，儒家特別強調(diào)記憶在學習中的重要性。孔子的“學而時習之”（《論語·學而》），荀子的“誦數(shù)以貫之”（《荀子·勸學》），都強調(diào)學習要通過數(shù)量積累的“時習”和“誦數(shù)”，進行反復記憶。朱熹也要求“遍教未足，雖已成誦，必滿遍數(shù)”，程端禮更是提出學習經(jīng)書要“必看讀百遍，倍讀百遍”?？鬃由踔涟选昂脤W”解釋為消除遺忘，強化記憶，最大限度地將所學固定下來，“月無忘其所能，可謂好學也已矣”（《論語·子張》）。在實踐中，儒家更是強調(diào)博聞強記、博聞強識、課讀記誦在學習中的作用，乃至把“過目不忘”的超強記憶能力，看作是對有天分學生的最高褒獎。

與記憶之學不同，莊子匠心獨具，以“忘”為學，開辟出學習理解的新境界。不同于西方對記憶的強調(diào)，“忘”一直是中國傳統(tǒng)哲學尤其是道家思想探討的主題，但這種探討“多半把‘忘’的哲學討論聚焦于功夫論、人生哲學、實踐哲學、倫理學，甚至形上學的討論上，而忽略了‘忘’與‘記憶’之間的密切關聯(lián)，也不多論‘忘’在認知科學、心理學（或道德心理學）與知識論中的重要角色”[6]（p7-20），“忘”與記憶，“忘”與心理學、認知科學、知識論的牽扯，更多地具有教育學意義。莊子“忘”之命運亦如是，“忘”之學習理解的教育學意義，一直被遮蔽而等待開顯。事實上，與柏拉圖“以憶訓知”不同，中國先哲們早就“以忘訓知”，把“忘”看作是“智德”，關注“忘”與知識的積極聯(lián)系，“柏拉圖將人類的知識視做回憶，而同時期的中國哲學家通過結合了沉思與經(jīng)驗的心態(tài)，而將知識視為某種‘忘’”[7]。在西方，隨著近年來“記憶”哲學研究熱潮的不斷推進，“忘”的知識論價值也愈發(fā)受到關注，代表性的如米克莉亞（Michaelian）的《忘之知識論》（“The Epistemology of Forgetting”），貝內(nèi)克爾（Bernecker）的《忘中之知識》（“Knowledge from Forgetting”），都明確地表明了“‘基于忘記所形成的真信念’有時候也可以為主體帶來‘知識’”[6]（p7-20）。這充分說明了“忘”可獲得知識，“忘”即是學習。由此可見，莊子以“忘”為學的先見性和卓越洞察力。

莊子提出以“忘”為學，其根本出發(fā)點是為了消除學習所遭受之“物役”“物累”的異化，祛除物欲對學習的功利性遮蔽，恢復真學。莊子之“忘”，以“物”為始，“忘乎物”“遺萬物”“外物”“倫與物忘”等，都要求學習首先要超越“物”的功利心束縛，擺脫為追求功名利祿而沉淪于“物”不能自拔之狀態(tài)，恢復為學而學的本真。

學習的功利性關聯(lián)，一直是學習內(nèi)在本真價值的最大遮蔽。從傳統(tǒng)的“學而優(yōu)則仕”，視學習為“黃金屋”“千鐘粟”和“顏如玉”，到現(xiàn)在的為考試升學而學、為社會地位提升而學，學習被外在物欲的榮華富貴、出人頭地和功名利祿所支配。這種“皆囿于物者也”的學習，莊子稱之為“見利而忘其真”“見得而忘其形”“以物易性”，完全是一種被“物”所奴役的異化學習。學習為“物”所占有支配，完全成為人們努力實現(xiàn)物質(zhì)力量的工具，使理應體現(xiàn)人本質(zhì)力量的學習，異化為“異己的力量”，成為規(guī)訓、壓制和束縛主體人精神世界的敵對者。于是，人越是學習就越背離自我，越迷失自我，莊子把這種狀態(tài)叫做“喪己于物”。

面對人喪于物的學習，莊子不禁嘆息道：“不物于易者也，馳其形性，潛之萬物，終身不反，悲夫！”（《徐無鬼》）。無法擺脫外物束縛的學習，會使人放縱形體與本性，沉溺于物欲追求，卻孜孜汲汲而不回頭，真是太可悲了！這種可悲還在于，甚至學生學習的成績，竟成為教師、學校和社會爭奪名利的工具。莊子提出“忘”之學，就是要求在學習中，忘掉與物欲有關聯(lián)的功利關系，斬斷學習對物的有所企求，有所沾滯，避免學習為物所“綁架”，以真正彰顯學習的內(nèi)在價值，使最本真的學習得以敞開。

莊子“忘”之學，作為一種方法，是一種凝神專注、保持注意力高度集中之學。莊子之“忘”，要求忘掉感官產(chǎn)生的對學習的各種雜擾，“遺其耳目”，“無視無聽”，“目無所見，耳無所聞，心無所知”（《在宥》）。摒除影響學習的各種煩慮、雜念和干擾，擺脫各種與學習無關因素的撕扯牽絆，“忘利”“忘物”“忘是非”“忘年忘義”“忘其肝膽”“忘其所受”。通過抑制情緒狀態(tài)，驅除欲望私心，掙脫紛擾束縛，止息精神因擾亂所產(chǎn)生的動搖，進入學習的“凝神”狀態(tài)，即莊子所謂的“凝于神”“其神凝”“抱神以靜”，這是一種注意力極其專注集中的學習狀態(tài)。庖丁解牛、津人操舟、梓慶為鐻、老翁捶鉤、佝僂承蜩等，之所以能顯示出出神入化的技藝，就在于“忘”進入其中，而產(chǎn)生出高度“凝神”狀態(tài)所造成的驚人效果。此種狀態(tài)正如老翁錘鉤中所言“于物無視也，非鉤無察也”（《知北游》），又如佝僂承蜩所謂“萬物之多，而唯蜩翼之知”（《達生》）。眾多萬物是要排除的對象，精力與思維只能聚焦于要關注的“鉤”與“蜩翼”，這就是學習要全身心投入、注意力高度集中的凝神狀態(tài)。“廢寢忘食”一詞所描述的，就是這種“忘”之凝神專注的學習狀態(tài)，餓和累的本能感，身邊的食物與床，在學習的專心中統(tǒng)統(tǒng)被忘掉。西哲蘇格拉底經(jīng)常走著走著，突然停下，靜立不動，凝神于己，甚至持續(xù)這種狀態(tài)一天一夜，圍觀者以為怪異，殊不知蘇格拉底已忘其所為，遺其所之，進入到“忘”這種極其專注的學習狀態(tài)。

莊子“忘”之學，作為一種境界，是一種高階的知識之學、創(chuàng)造之學和智慧之學。不同于把學習看作是知識的博聞強記，莊子恰恰認為“忘知”才是真正的學習，即“棄知”“去知”“黜聰明”“亡其知”“去知與故”，要求學習要忘掉知識，超越對知識的記憶。對于“忘學”，愛因斯坦曾深有體會地說：“如果一個人忘掉了他在學校里所學到的每一樣東西，那么留下來的就是教育?！盵8]學習者在學校里所學，最主要的當然是知識，但真正的教育恰恰是對知識之“忘”。

莊子的“忘知”之學，并非要徹底否定知識學習，而是要忘掉“小知”之學，邁向“大知”之學。莊子把知識分為“小知”和“大知”，“大知閑閑，小知間間”（《齊物論》），“間間”指知識的割裂、肢解狀態(tài)，“閑閑”是知識的融通、貫通狀態(tài)。對學習而言，強制記住零散割裂的知識，屬“小知”，而能對所學知識貫通融會，達到知識的整體性理解，則屬“大知”。

莊子認為，通過學習獲得的知識，不是僅滲入我們的身體的“小知”，而是要滲入我們靈魂的“大知”。作為“小知”的記憶知識，滲入的只是身體，甚至可能只是肉體的一種機械技能，獲得的僅是一堆死知識。而“大知”則要求滲入靈魂，真正成為融入我們靈魂的部分，成為我的知識，為我所用，甚至創(chuàng)造新知識，而不僅僅是將知識原樣地從記憶中提取出來。故莊子否定小知，“小知不及大知”（《逍遙游》），且必須通過“忘”小知，才能獲得大知，“去小知而大知明”（《外物》）。這要求在學習中，要善于把零散、雜多、離散的知識，進行去繁入簡、對比推理、綜合會通的抽象思辨性理解，以“達萬物之理”（《知北游》），使知識穿透靈魂。如此，“忘”這種學就有了提升思維和認識能力的意義，這是一種高階的能力獲取之學。

學以“忘知”，通過舍“小知”，不僅要求得“大知”，更根本的是要獲取“無知”。馮友蘭先生稱這種“無知”為“無知之知”，“‘無知之知’和‘無知’是兩回事?！疅o知’是人的原初狀態(tài)，而‘無知之知’則是人經(jīng)過‘有知’而后達到的‘無知’階段”[9]。在這里，“無知”是一種比“知”更高深的學習，“不知深矣，知之淺矣”（《知北游》），不知的知識，就是要創(chuàng)造的新知識，知“無知”的學習，就是要通過學習，達到探索未知的領域，這完全是一種創(chuàng)造性的學習。

莊子認為，學習要達致創(chuàng)造，只有通過“忘”，擺脫舊有知識、先入觀念、固有思維的拘執(zhí)束縛，使“記憶”狀態(tài)下被遏抑的個性、創(chuàng)造性和想象力徹底釋放。如此，人的心靈才可以達到一種純精神自由的思維之境，才能“朝徹”而“見獨”（《大宗師》），思維一朝豁然貫通，獨到的見解、超凡的睿智便噴涌而出。這實際上是獲得智慧的學習，在“忘”中“轉知成智”。馮契先生對此有很深刻的認識，他提出了“智慧無知”之說，要求以忘知而得，認為忘就是以“損的辦法、減的勾當”，“忘之又忘，以至于知識的影響完全滌除，見解的色彩完全洗盡”[10]（p58），由此智慧方能獲得，“亦唯無知無見，揚棄所有相對的知識，才能得周普的智慧，所以莊子說忘”。[10]（P47）“忘”成為打開智慧之門的學習，這才是學習所追求的最高境界。

“忘學”的目的是成就按照自我本性發(fā)展的人，使人成為與自我相適應的人。忘學的根本指向在于成人，使學習者在學的展開過程中，按照人的本性成就人自身。在這個意義上，忘掉一切，就是不被一切所制約、模塑和規(guī)訓，而只與自我本性相適應。在莊子看來，最能透顯人之自我本性的是“游”，“游心”“游世”“游無窮”“游于天地”“虛而敖游”，這是一種游戲性的自由之“游”，是“浮游，不知所求，猖狂，不知所往，游者鞅掌，以觀無妄”（《在宥》）的純粹個體精神自由，展現(xiàn)的是性情不受拘束、非功利、無目的、人性徹底敞開的游戲精神。席勒曾言：“只有當人是完全意義上的人，他才游戲;只有當人游戲時，他才完全是人”[11]，游戲消解了物欲名利和強烈的目的性，使人的精神從束縛中完全解放出來，超脫利害，忘懷得失，無計無較，心靈呈全然自由之態(tài)，“游夫遙蕩恣睢轉徒之涂”（《大宗師》）。人在游戲中通過充分的自我表現(xiàn)而成為自己，“游戲的存在方式就是自我表現(xiàn)”[12]，人成為自己，不依附于任何外在的目的與價值，而只與自我相適應。

學習要達致“游”之精神自由的“自適”狀態(tài)，必須通過“忘”，層層消解個體內(nèi)在的糾纏與牽累，層層剝落各種外在的枷鎖與規(guī)范，主體自我的內(nèi)在本性方能向自我顯現(xiàn)。莊子批評了人在學習中喪失自我本性、違背自我本性的現(xiàn)象，“夫不自見而見彼，不自得而得彼者，是得人之得而不自得其得者也，適人之適而不自適其適者也”（《駢拇》）?！斑m人之適”的學習，受異己力量役使，為它者所左右，呈現(xiàn)出被動性與接受性?！白赃m其適”的學習，就是與自我本性相適應，與自我適合一致，彰顯的是主體性。費希特有言：“人的最終和最高目標是人的完全自相一致?！盵13]人只有與自我本性相適合，才能把握真實的自我，成為是他所是的自己。如果滿腦袋都是外來的灌輸，那便只能“詢彼喪我”，不再是自己。

不同于莊子“自適”之人，儒家之學要求人通過自身努力而學，以改變?nèi)说谋救悔呄颍瑢W要合乎外在的仁、義、禮等，成就的是道德人。西方古希臘“認識你自己”的成人之路，把人之為人的規(guī)定與“認識”相關聯(lián)，成人與知識的掌握積累密不可分，走上了一條認識論的成人之路。認識論的成人之路要求通過不斷獲取知識實現(xiàn)自己，學習所成就的是知識人。在莊子看來，知識人與道德人都不是以人自己為目的，都不是為人自己而存在，而是讓某種異己的東西來決定自己，成就的是異己之人。莊子認為，人之為學只有徹底滌除那些異己之物的束縛和煎熬，擺脫任何外在的強制與障礙，才能自由自適，才能夠敞開內(nèi)在的純性與主體性，從而發(fā)現(xiàn)自我，成就自我。總之，莊子通過忘學，進入“游”之游戲性的自由精神狀態(tài)，使人之自我內(nèi)在本性全然顯現(xiàn)，進而達致與自我本性相適應的“自適其適”（《大宗師》），最終成就了是我所是之人，即自適之人，這正是忘學所追求的最高目的。

二、“忘學”何以學

那么，“忘學”是如何學的呢？對理性邏輯主導下的認知學習方式，莊子持反對態(tài)度，他以“鑿破渾沌”之“鑿”，來說明認知之學所帶來的毀滅性后果。南海之帝儵和北海之帝忽受到中央之帝混沌善待，“儵與忽謀報渾沌之德，曰：人皆有七竅，以視、聽、食、息，此獨無有，嘗試鑿之。日鑿一竅，七日而渾沌死”（《應帝王》）。此處，“鑿”具有特殊意義，既是金屬器具之“鑿”，又隱喻一種認知方式。作為器具之“鑿”，若想實現(xiàn)“鑿木為器”，還需要和“規(guī)矩”“準繩”這兩種器具一起，才能發(fā)揮“鑿”之功用，否則“鑿”就是一個死器具。由此，“規(guī)矩”“準繩”與“鑿”就成為不可分離的一體化的整體，“也正是有了這‘規(guī)矩’和‘準繩’，由它們和‘鑿’等金屬器具的結合，制作出各種各樣的器物，給人們帶來便利的同時，也引發(fā)人們思想觀念的進步和變化。那就是在‘鑿木為器’的過程中，也促使了人們思想中思維理性（規(guī)矩）、邏輯條理（準繩）的形成、確立和日益強化”[14]。如此，“鑿”便由器具演變成為一種理性邏輯的認知方式。

“鑿”以理性邏輯的方式認識事物，獲得事物的知識。這種主知主義的認知之學，從主客二分出發(fā)，把主體與對象對立起來，強調(diào)學習要對外在對象的性質(zhì)、結構、規(guī)律進行分析、抽象和掌握。在莊子看來，這種理性至上、邏輯至上的求知方式，是朝向認識對象進行的“單向用力”，“與物相刃相靡”（《齊物論》），對之進行客體化的詳細剖解、探索和揭示。由此，一方面，人為地把對象割裂，違背了事物的本性，難以從整體上把握對象的全部性質(zhì)，其結果必定“鑿破渾沌”;另一方面，把學習問題扭轉為對知識和對象的占有問題，心靈成為盛納知識的容器，占有能力成為學習的根本。這種占有性的學習，使主體人的自然本性和內(nèi)在綿延創(chuàng)造的生命力量被遮蔽，“必然導致學生興趣缺失、天性泯滅，束縛學生的創(chuàng)造性”[15]。

鑒于此，莊子提出忘學非認知之學，乃“體悟”之學。體悟之“體”指身體。在莊子看來，“以身體之”的“體知”式學習，比知識接受的讀書學習更具有本源性，且收獲更為深刻。體悟之“悟”，勾連出學的真義，《說文解字》云：“學，覺悟也”，非覺悟則沒有學?！墩f文解字》又云：“悟，覺也，從心”，“悟”作為學，實為“心悟”之學，追求的是徹透的理解，這是一種源自于心的內(nèi)在深層、深度之學。莊子以“庖丁解?！敝笳餍允录?，通過“技”進于“道”之學，演繹出“忘學”之兩種彼此融通的“體悟”學習方式。

庖丁為文惠君解牛，藉身體各部位之行動，“手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦”（《養(yǎng)生主》），竟然操演出如歌如舞、如音如樂的解牛之技，“奏刀騞然，莫不中音;合于桑林之舞，乃中經(jīng)首之會”（《養(yǎng)生主》）。在操刀解牛中，身體與出神入化之技的關聯(lián)并非偶然，“要了解‘解?！@件事，只有把庖丁的手、肩、足、膝全部算進去——事實上，當是身體整體一起看待”[16]。身體的不同部分，不是各自分隔的單獨體，而是彼此相通、融合一體的整全身體，正是身體而非頭腦，才是解牛之技學習的原初性依賴。庖丁如此解釋其純熟解牛之技，“始臣之解牛之時，所見無非全牛者。三年之后，未嘗見全牛者”（《養(yǎng)生主》）。最初，庖丁和牛是主客對立狀態(tài)，即“所見無非全牛”。三年后，則是“未嘗見全?！?，庖丁和牛之間的對立竟然被消融。這期間，庖丁并未以認知的方式，獲得任何關于牛之解剖學和生理學知識。那么，從“所見無非全?！钡健拔磭L見全?！本烤故侨绾螌崿F(xiàn)的呢？

莊子以“游刃”的工作狀態(tài)進行了說明，“彼節(jié)者有間，而刀刃者無厚，以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣”（《養(yǎng)生主》）。刀為工具，連接手與牛，若想“游刃有余”，手、刀、牛必須相契合，“庖丁之手‘默識’牛之構造與它契合，而刀則與手相化互合。如此，庖丁之手既是手亦是刀，而牛之‘理’就淹沒在庖丁的亦刀亦手中?！稳杏杏唷傅木褪桥Ｉ碇砼c用刀之法全都參化為手的‘知性’、手的‘靈通’”[17]。正是牛之“理”與持刀游刃之“手”融為一體，才實現(xiàn)了“未嘗見全?！?。以手為代表的身體之任一器官或肢節(jié)，都是身體體性的聚焦性體現(xiàn)，身體指向事物的整體，通過這聚焦性的部分實現(xiàn)，由此身體在解牛之技的學習中凸顯出來。

學習中“知”的具身性獲得，在《莊子》中甚為常見?！肮ご分浮敝校肮ご沸w規(guī)矩，指與物化”（《達生》），工捶制造器具技藝的高超，恰在于那化物之性為內(nèi)稟的“指”，手指實現(xiàn)了與物性的交融。而“游水丈人”中所展現(xiàn)的神奇游泳能力，“與赍俱入，與汩偕出，從水之道而不為私焉，此吾所以蹈之也”（《達生》），則更是讓整個身體與水融合，水之性具于身，身水合化，分際無有，游水之知通過整全的身體而獲得。由此，莊子忘而知的學習原理，強調(diào)獲知的“涉身性”。以體感的原初性釋知，把身體的切身經(jīng)驗和感受，看做獲知的原初性來源，建立了學習的體性關聯(lián)，從而使身體成為獲知的基礎性存在，把學習還原為體知。

庖丁解釋解牛之技的最終境界為：“方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行”（《養(yǎng)生主》）。這是在“目視”之見牛、不見牛后，通過最后的“神遇”，才使解牛之技達到了純熟完美的境地。從“目視”到“神遇”，從“官”到“神”，牛由“體”解而進入“神”解，學習則由“身”而入“悟”，莊子稱之為“技”進于“道”。

那么，“神遇”之學何以由“心悟”呢？在莊子看來，心神一體，只有從心出發(fā)，才能達致神，“解心釋神”（《在宥》），“以心復心”（《徐無鬼》）。“悟”就是“吾之心”，以心解心復心，正所謂我以我心體知，方能解除心之遮蔽而入神。“臣之所好者道也，近乎技矣”（《養(yǎng)生主》），由“技”進“道”，從身體之“官知”而入心悟之“神遇”，此為“道”之學，乃出于心?！拔ǖ兰摗Ｌ撜?，心齋”（《人間世》），由心之至純，方能得道，“所謂‘神遇’就是聞道者‘以心契道’，‘心’即為‘神’”[18]。得解牛之“道”的“心悟”，靠的是“悟性”而非“知性”，悟由心生，道由內(nèi)求，“故內(nèi)省而不窮于道”（《讓王》）。

“悟”是體驗性的，“‘悟’作為一個本土哲學范疇，與其說它是一種認識論，不如說應當屬于體驗論系統(tǒng)”[19]。體驗而非認知，意味著這是一種非邏輯、超理性知識的學習方式，故非“智遇”，而稱之為“神遇”。這種“神遇”所獲，當然不是知識，而是“道”或智慧，正如海德格爾所說，“‘學習’，我們現(xiàn)在頓悟，不是有用信息（或知識），而是獲得本身（譯者注：舍知識得智慧，僅此而已）”[20]。而儒家言“心”，則是“心之官則思，思則得之，不思則不得也”（《孟子·告子上》），強調(diào)的是“心思”，乃是以智知的認知之心，與莊子“心悟”之非認知之心大相徑庭。

身之“體”與心之“悟”在莊子那里，實則是一個不可分割的整體學習過程。解牛的過程，既有身體體驗的外體，又有內(nèi)心覺悟的內(nèi)求，內(nèi)求與外體二者貫通，共同形成了莊子獨特的“體悟”之學。一方面，體知之學，通過身體的經(jīng)驗感知，向外求諸物，以身體物，體與物合，物身一體，融物之身成為心悟之源與基。另一方面，心悟是在體知基礎上向內(nèi)求，由身之體驗喚醒心之體驗，進入非理性思維、非邏輯分析的精神活動“悟”。隨著內(nèi)心對體知之共鳴的覺解不斷深入，“心”與“習”的硬性結構便豁然貫通，實現(xiàn)了心靈對物的直接把握，神遇而獲悟。

而心悟所獲，又釋放于身，使精神身體化，身成為融道之身，以身“體”道，而得心應手。庖丁解牛，心動而手至，正所謂“及其悟也，心動而手均”，身心一如的技藝“體現(xiàn)”，正是“體悟”之學的展現(xiàn)。這里，與身體哲學強調(diào)身體的先驗性不同，莊子之身體與物勾連，與心融通。

總之，莊子“忘學”以“體知”與“心悟”為學，徹底排斥理性、認知，強調(diào)的是活動（身）和非理性（悟）相互交融的學習方式。我們的傳統(tǒng)教育，過于強調(diào)大腦的記憶和認知能力在學習中的調(diào)動運用。這種片面性，使學生的記憶、認知等局部腦區(qū)，在學習中過度使用而不堪重負，造成學生在學習活動中機械記憶較多，過分重視間接經(jīng)驗的分析理解，而少有創(chuàng)造性思維、智慧因素和頓悟過程產(chǎn)生，這“束縛了學生的頭腦，在一定程度上阻礙了學生的發(fā)展和創(chuàng)新”[21]。莊子“忘學”的體悟學習方式，重視學習中的身體感官活動和非理性因素，對克服認知記憶學習的弊端具有重要啟發(fā)意義。

三、教“忘學”：教比學更難

莊子以忘為學，把學演繹成一件十分困難之事。教由學定，教變成了教“忘學”，“忘學”如何教，這使教成為比學更困難的事。

“忘學”作為體與悟的學習，從根本上要求教要剔除認知與邏輯。如此，教所面對的，就是個體化的身體體驗，和內(nèi)在化的自我覺悟，這種內(nèi)在的個體化使教變得似乎不可能。莊子在“輪扁斫輪”中提出了不可教的問題，“斫輪徐則甘而不固，疾則苦而不入。不徐不疾，得之于手而應于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣”（《天道》）?！拜啽忭捷啞敝墨@得，靠的是手（體知）和心（心悟），這“得心應手”的所得，由于超出了語言的范圍，而“口不能言”，無法進行傳授，教就似乎沒有了可能。

但莊子并沒有否定教，而認為教的困境在于言，正是因為脫離了言，才讓教變得似乎不可能。為了破解言對教的障礙，莊子提出了“不言之教”的命題，“故圣人行不言之教”（《知北游》），“固有不言之教，無形而心成者邪？”（《德充符》）。問題是，“不言之教”的教，又是怎樣的一種教呢？莊子提出了“辯不若默”（《知北游》）的命題，即是說在教學中，與“辯”的“有言”相比，“默”所指的體知與心悟，將教師與學生間的教與學，從語言之域引向整全身體之感與內(nèi)在精神心靈的溝通。

“不言之教”常常被看作身教，但在莊子這里，卻并非完全如此?！安谎灾獭钡年P鍵是“不言”，莊子之“不言”，有兩種所指：一是徹底放棄脫離言;二是有言而至無言，言為工具，通過言而不言、忘言。

何謂徹底脫離言的“不言之教”呢？莊子在“兀者王駘”中，描述了此種教的狀態(tài)：“立不教，坐不議;虛而往，實而歸”（《德充符》），在不教、不議中，學生們卻能空來而滿去?！安谎灾獭庇跓o形中實現(xiàn)了教，這又是如何可能的呢？莊子提出了“與能言者處”的重要論斷，“嬰兒生，無碩師而能言，與能言者處也”（《外物》），“嬰兒生，無所師，而能言，與能言者處也”（《庚桑楚》）。嬰兒語言的習得，沒有經(jīng)過教師的語言傳授，而是由于與能言者“處”，此無言的“處”就是教，即“不言之教”。

“處”雖有浸潤、潛移默化之意，但作為“不言之教”，則意味著教、學的一體，教就是學，教之學就是“教”，學就是學“教”之學。教師學作為一種教，就是無言的教，“學以為人，教以為己”（《讓王》）。對教師而言，學習就是為了讓學生觀看著學，教就是為了讓學生學而展示自己的學。教師學，本身就是教，教師的學即是教，學生看教師學，就是學。從這個意義上講，學高為師，更重要的是教師要有高超的自我學習能力，教師的這種學習本身才是為師的根本?！抖Y記》中有《兌命》曰“學學半”，前一個“學”，就是“教”，實乃教師學;后者“學”，乃學生學，學習教師如何學，教師教別人就是自己學習的一半。教與學，被統(tǒng)一于“學”，形成“反義共字”，表明了教、學的一體，言在這一體中毫無存在的必要。由此，教師教的過程成為一種獨特的教師學習過程，教師的學習表現(xiàn)為教人，教就成為由一種學習（教師的學習），轉化為另一種學習（學生的學習），這種學習的轉化，莊子認為不需要通過語言，只要學生與教師“處”，從而感受并效行教師的學習。

在“大人之教”中，莊子用“感應”來解釋教與學，教與學排除了言，成為教者對學者“感”、而學者“應”的聯(lián)動感應過程?！按笕酥?，若形之于影，聲之于響”（《在宥》），大人之教是形影、聲響間的如影隨形、如響應聲的一體化關系。這種形影、聲響的教與學之所以實現(xiàn)，根本不需要言，而是以“感應”為機制，“莊生本意，乃在將‘大人之教’與百姓之學比作形與影、聲與響相互親和的一體聯(lián)動關系。這正是‘感應（通）’之道的要義所在”[22]。教與學一體兩面，非外在對象性關聯(lián)，故能一體相感應而無需言的存在。感應又可以分身體和心靈，劉咸炘指出：“人有身有心，萬物之實質(zhì)感應于吾身，而其虛靈感應于吾心”[23]。教就是使學生外在身體上產(chǎn)生浸身性的感應，內(nèi)在精神上產(chǎn)生深層的心靈感應，使學之體知、心悟發(fā)生，這是一種無言的“不言之教”。

有言的“不言之教”，在莊子看來是以“不言之言”（《徐無鬼》），“言無言”（《寓言》）進行施教。在這里，所言并非教，所言所至之無言處，方為教?！把哉哂醒裕渌哉咛匚炊ㄒ病保ā洱R物論》），教者所言的內(nèi)容，對學者來說，就是非語言的“特未定”狀態(tài)，要靠學者從中獲得自我的所體、所悟，學者無所體悟，僅停留于教者所言，對教而言，就是徹底的失敗。書法家王羲之，童年受教于衛(wèi)夫人，衛(wèi)夫人好像并非在教王羲之寫字，而是把字拆成元素，通過簡要之言，讓王羲之感受、領悟這些元素，如“點”，高峰墜石;“一”，千里陣云;“豎”，萬歲枯藤等。蔣勛先生在對衛(wèi)夫人《筆陣圖》的解讀中，展示了這種“教”，譬如對“一”的教：“衛(wèi)夫人把王羲之帶到戶外，一個年幼的孩子，在廣大的平原上站著，凝視地平線，凝視地平線的開闊，凝視遼闊的地平線上幾排列開的云層緩緩向兩邊擴張。衛(wèi)夫人在孩耳邊輕輕說：‘千里陣云’”[24]。衛(wèi)夫人讓王羲之用身體感受“千里陣云”，用心靈領悟“千里陣云”，獲得對“一”書寫的體知心悟。衛(wèi)夫人所言“千里陣云”，并非在教，而這“千里陣云”之言外的無言，才是真正的教。

通過言所達致的“不言”“無言”，莊子稱之為“意”，“言者所以在意，得意而忘言”（《外物》），“意之所隨者，不可以言傳”（《天道》），不言之教可謂是意之教。意不可言，在于言的“邏輯”和“工具”性而產(chǎn)生的“有限性”，無法彰顯教者表“意”和學者得“意”的無限性。故不言之教，雖然有言，但卻是指向“意”之言。相對于言，莊子賦予教以“意”的根本性，言的目的就是忘掉言，言外之意的獲得才是教。對教師而言，言的重點是“意”，要求教師有言的高超水平。故，“不言”應是非“常言”，對教師而言，就要斟酌所言，不能用尋常之言，師者所言必有意。既然言外之意的獲得才是教，那么，言外之意又如何獲得呢？“言休乎知之所不知”（《徐無鬼》），言之外的東西，是非認知的，“意”要靠身感與心悟才能獲得，身體與心靈溝通的優(yōu)先性，在教中得以肯定。如果說教師教的主要任務是“將知識打開，內(nèi)化，外化”（王策三語），那么在莊子的不言之教里，教師要打開的，不是知識的邏輯認知，而是學生的體驗和感悟。

參考文獻

[1] 鐘啟泉.從“教的專家”走向“學的專家”[N].中國教師報，2019-07-10（05）.

[2] 苗力田.古希臘哲學[M].北京：中國人民大學出版社，1989：251.

[3] [古希臘]亞里士多德.亞里士多德全集（第3卷）[M].苗力田，譯.北京：中國人民大學出版社，1992：143.

[4] [古羅馬]奧古斯丁.懺悔錄[M].向云常，譯.北京：華文出版社，2003：232.

[5] [英]洛克.人類理解論[M].關文運，譯.北京：商務印書館，1983：119.

[6] 米建國.記憶與忘記：一個知識論的探究[J].哲學分析，2020（03）.

[7] 方東美.中國哲學之精神及其發(fā)展[M].匡釗，譯.鄭州：中州古籍出版社，2009：16.

[8] [美]愛因斯坦.愛因斯坦文集（第三卷）[M].許良英，等譯.北京：商務印書館，1979：146.

[9] 馮友蘭.中國哲學史[M].北京：新世界出版社，2004：101.

[10] 馮契.智慧的探索·補編[M].//馮契.馮契文集（第九卷）.上海：華東師范大學出版社，1998.

[11] [德]席勒.審美教育書簡[M].馮至，范大燦，譯.上海：上海人民出版社，2003：124.

[12] [德]伽達默爾.真理與方法（上卷）[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1999：139.

[13] [德]費希特.論學者的使命 人的使命[M].梁志學，沈真，譯.北京：商務印書館，2003：10-11.

[14] 劉康德.“游刃”與“鑿”辨析[J].復旦學報（社會科學版），2010（06）：51-57.

[15] 姜新生，楊輝.老子“無為之教”境界及達至路徑論[J].大學教育科學，2021（04）：113-119.

[16] 楊儒賓.儒門內(nèi)的莊子[M].上海：上海古籍出版社，2020：525.

[17] 王家云，等.“體感”視閾下的莊子知識論解讀：歷史意蘊與教育啟示[J].華東師范大學學報（教育科學版），2014（04）：99-104.

[18] 簡光明.論宋人對《莊子》“庖丁解?！惫し驅哟蔚脑忈孾J].諸子學刊，2015（02）：347-363.

[19] 高文強.從哲學之“悟”到詩學之“悟”[EB/OL].（2018-07-31）[2020-09-29]. https：//www.chinesethought.cn/detail.aspx？nid=94&pid=107&id=6493.

[20] [美]馬克·萊索.我們?nèi)匀恍枰嫦蛩嫉慕逃齕J].蔣開君，譯.教育學報，2011（01）：3-14+31.

[21] 田建榮.古代書院因材施教與現(xiàn)代高等教育個性化[J].大學教育科學，2020（06）：94-101.

[22] 于述勝.“學—教”之道以感應（通）為根本機制[J].教育學報，2014（05）：3-11.

[23] 劉咸炘.推十書（增補全本·甲輯）[M].上海：上海圖書館、上?？茖W技術文獻出版社，2009：15.

[24] 蔣勛.漢字書法之美[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009：199.