□朱玥霖

一、國(guó)際合作辦學(xué)模式現(xiàn)狀

國(guó)際合作辦學(xué)是加快我國(guó)高等教育國(guó)際化進(jìn)程，提高我國(guó)教育世界競(jìng)爭(zhēng)力的重要途徑。截至2020年底，中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目數(shù)量為2,332個(gè)，其中本科以上1,230個(gè)?！笆濉逼陂g，教育部共審批和備案中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目580個(gè)，其中本科以上356個(gè)，國(guó)內(nèi)本科以上中外合作辦學(xué)在讀學(xué)生已超過30萬人，我國(guó)成為世界一流大學(xué)的重要合作方?？梢?，此模式在高等教育這條道路上依然飛馳、擴(kuò)容，吸納了越來越多的中國(guó)學(xué)生通過這一途徑，接觸到多元的教學(xué)物質(zhì)和文化?！八膫€(gè)三分之一”便是為了鼓勵(lì)中方引進(jìn)優(yōu)質(zhì)外方教育資源，既保證合作辦學(xué)在我國(guó)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)實(shí)施完整或主要的教學(xué)過程，又盡量為參與學(xué)生切實(shí)打造“雙校園”的教學(xué)環(huán)境。

被引進(jìn)的外方教育資源包括辦學(xué)理念、辦學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)、辦學(xué)投入與條件三者，它們絕大部分都可以通過書面材料，合約條款來確定和規(guī)范，唯獨(dú)師資是一個(gè)變量，“人”的主觀能動(dòng)性不能夠被量化，但師資又是決定合作辦學(xué)是否能夠可持續(xù)發(fā)展的重要因素。隨著引進(jìn)越來越多的外方課程，更多的外籍一線教學(xué)人員開始積極地參與到合作辦學(xué)中來。引進(jìn)外方教師，能夠幫助我國(guó)培養(yǎng)出更多具有國(guó)際視野、雙語(yǔ)能力的國(guó)際化人才，為我國(guó)帶來更多元的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)校師資國(guó)際化。外方教師是一種具有可持續(xù)發(fā)展性的優(yōu)質(zhì)教育資源，而中方教師相對(duì)來說更適應(yīng)本土教學(xué)模式，更了解中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，更能及時(shí)地與學(xué)生溝通。因此，絕大部分的中外合作辦學(xué)都采取了中外教師合作教學(xué)的模式，以達(dá)到揚(yáng)長(zhǎng)避短、互助互補(bǔ)的效果。但隨著合作辦學(xué)的發(fā)展，參與學(xué)生的增多，課程壓力的加大，中外教師的融合不可避免地出現(xiàn)一些問題。對(duì)于中方的教學(xué)人員和管理人員來說，與來自不同文化背景、秉承不同教學(xué)理念的外方教師，甚至產(chǎn)生了始料未及的碰撞。必須面對(duì)現(xiàn)實(shí)、分析癥結(jié)，改善現(xiàn)狀、促進(jìn)融合。

二、中外方教師融合過程中存在的問題

(一)教育方式不同。教育，是一種思維的傳授，是有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者的心智發(fā)展進(jìn)行教化培育。放眼世界，一切教育活動(dòng)皆不離其宗。中國(guó)的教育強(qiáng)調(diào)傳授、繼承和復(fù)制，而在西方文化語(yǔ)境中，教育則更多地是引導(dǎo)激發(fā)，是順其自然地產(chǎn)生智慧[1]。這兩種不同方法落實(shí)到辦學(xué)中，體現(xiàn)在中外方教師所采用的不同的教學(xué)手段上：中方教師往往更注重傳授課本知識(shí)，依然較多地采取“單向輸出”式的課堂模式，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的重要性、學(xué)科的完整性，驗(yàn)收學(xué)習(xí)成果的方式也多依賴于考試；外方教師則更注重學(xué)生的“人格”培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)人文教育與科學(xué)教育同等重要，他們的教學(xué)方式較為松散，認(rèn)為激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性比灌輸書本知識(shí)更重要。中方教師往往是站在講臺(tái)上，利用投影或板書授課，與學(xué)生保持較遠(yuǎn)的物理距離，從身體上形成一種自上而下的態(tài)勢(shì)；而外方教師更多地是站在學(xué)生中間授課，他們更愿意與學(xué)生互動(dòng)，非常推崇“翻轉(zhuǎn)課堂”。當(dāng)然，這兩種教育方式?jīng)]有絕對(duì)的優(yōu)劣之分，缺少了“以人為本”的單向教學(xué)枯燥無味，但一味關(guān)注學(xué)生個(gè)體而輕視了授課內(nèi)容也容易變得華而不實(shí)[2]。

(二)教學(xué)目標(biāo)不同。當(dāng)中外方教師同屬于一個(gè)合作項(xiàng)目或機(jī)構(gòu)，短期的教學(xué)目標(biāo)是基本一致的，即在規(guī)定的教學(xué)周期內(nèi)，向?qū)W生傳授一定量的專業(yè)知識(shí)，以保證學(xué)生能夠順利完成學(xué)業(yè)。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)意義上來說，由于文化背景不同，中外方教師對(duì)于教育的長(zhǎng)期目標(biāo)，其實(shí)是不盡相同的。毋庸諱言，當(dāng)前教育有日漸功利化的趨勢(shì)，“分?jǐn)?shù)為上”的教學(xué)目標(biāo)很常見。這種教育功利主義的存在，導(dǎo)致我國(guó)的高等教育相較學(xué)生的個(gè)人發(fā)展，更注重所授知識(shí)的“市場(chǎng)應(yīng)用程度”，將畢業(yè)率、考研成功率、就業(yè)率放在教育目標(biāo)的前列。反之，由于西方文化更加強(qiáng)調(diào)“個(gè)人”，外方教師在授課過程中，往往是將培養(yǎng)學(xué)生的“科研”和“求真”能力作為自己的目標(biāo)[1]。筆者曾與多位參加合作辦學(xué)項(xiàng)目的外方教師就教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行探討，他們認(rèn)為，教學(xué)并不存在一個(gè)“最終目標(biāo)”，但希望能夠在授課的同時(shí)，也向?qū)W生傳授一些個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一種長(zhǎng)遠(yuǎn)的，可持續(xù)的正面影響：對(duì)學(xué)生的人生產(chǎn)生一些積極的影響?？梢园ń虝?huì)他們一個(gè)新的單詞，提高他們的自信心，為他們提供一個(gè)練習(xí)第二門外語(yǔ)的機(jī)會(huì)等，對(duì)教師而言他們并不需要多閃耀(來證明自己的成功)，只要他們有一個(gè)端正的學(xué)習(xí)態(tài)度并竭盡所能地學(xué)習(xí)。教師并不期待很高的分?jǐn)?shù)但看重努力。如果他們能夠?qū)W習(xí)到新的東西或糾正一個(gè)錯(cuò)誤，那他們就是一個(gè)好學(xué)生。

(三)中外人力資源管理政策不一。隨著中外合作辦學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，參與的師資來源愈發(fā)變得多元化，但目前，大部分高校卻并沒有采用一套適合國(guó)際慣例和規(guī)則的師資管理體系，也沒有將外籍教師納入自身的師資隊(duì)伍建設(shè)中來，外方教師在合作辦學(xué)內(nèi)，依然呈現(xiàn)一種與中方教師在政策上割裂開來、各自為政的狀態(tài)[3]。究其因，多數(shù)情況是由于合作辦學(xué)協(xié)議的約束，導(dǎo)致外方教師在身份或編制上，實(shí)則不屬于中方高校，僅僅只參與部分授課；而中方高校的管理部門，也僅對(duì)外方教師提供一些固定的、程序化的服務(wù)。這種政策上的不一，也導(dǎo)致了外方教師對(duì)中方院校無法產(chǎn)生歸屬感，以及在“身份認(rèn)同”上的不易融合。

三、中外教師融合路徑研究

中外教師的融合是中外合作辦學(xué)可持續(xù)發(fā)展的重要保障。這種融合，絕不是直接摒棄我國(guó)特色的傳統(tǒng)教學(xué)方式，簡(jiǎn)單將外來的方式和思想全盤接受，也不是將我國(guó)的傳統(tǒng)教育理念和方式強(qiáng)加于人。中外教師的融合，要求以平等包容、互相理解、互相尊重為前提，建立起一套集中外特色于一體的教學(xué)系統(tǒng)，讓雙方教師都能在其中一展身手、發(fā)揮所長(zhǎng)，讓學(xué)生都能在其中汲取精華、發(fā)展自我。

(一)突出“人”，堅(jiān)持學(xué)生為本。中外教學(xué)觀念和教學(xué)方式的差異將會(huì)長(zhǎng)期存在，也沒有必要完全同化，包容和妥協(xié)是融合的應(yīng)有之義。任何教育活動(dòng)，都是以“人”為主體的活動(dòng)，都應(yīng)當(dāng)始終做到“以學(xué)生為本”，將學(xué)生的需求和發(fā)展作為教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和首要目標(biāo)。中外方教師須將教學(xué)觀念和方式與學(xué)生的實(shí)際需求相結(jié)合，不預(yù)先固化教學(xué)觀念與教學(xué)方式之間的關(guān)系，哪種教學(xué)方式更能讓學(xué)生受益，就采取哪種方式。以目前教育部提倡的“4+0”模式為例，大部分學(xué)生完成了四年學(xué)習(xí)，依然選擇在國(guó)內(nèi)繼續(xù)深造或工作，這就要求他們同其他接受傳統(tǒng)教育的學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)，如果中外方教師在教學(xué)過程中不能夠根據(jù)實(shí)際情況，在教學(xué)觀念和方式上做出一定程度的相互妥協(xié)，一味地向“外方”靠攏，那么學(xué)生就會(huì)缺乏在“應(yīng)試教育”環(huán)境中的競(jìng)爭(zhēng)力，或是在求職過程中缺少用人單位所看重的“資格”和“證書”。而只有將中外教學(xué)理念和方式相融合，同學(xué)生的整體發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃相結(jié)合，才有可能為學(xué)生提供既與世界接軌、又能適應(yīng)國(guó)內(nèi)市場(chǎng)的合作辦學(xué)模式，這也應(yīng)當(dāng)是所有合作辦學(xué)的最終目標(biāo)。

(二)立足“合”，完善工作機(jī)制。通過中外合作辦學(xué)引進(jìn)的“外智”，不應(yīng)該僅局限于服務(wù)單個(gè)項(xiàng)目或機(jī)構(gòu)，應(yīng)該從戰(zhàn)略管理和可持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)，建立完善的工作機(jī)制和人事制度，將外方教師納入學(xué)校整體的師資隊(duì)伍中來，在師資建設(shè)的過程中，將“外智”服務(wù)工作與師資建設(shè)相融合，通過為其提供平等的培訓(xùn)機(jī)會(huì)、發(fā)展平臺(tái)，來提高“外智”的歸屬感和忠誠(chéng)度。另外，在提供機(jī)會(huì)的同時(shí)，更需要建立一個(gè)公平公正的管理體系，在考核、評(píng)估和教學(xué)監(jiān)督的工作中，對(duì)中外方教師一視同仁，加強(qiáng)中外方教師在合作過程中的整體責(zé)任感[4]。只有在頂層設(shè)計(jì)中就將中外方教師的融合路徑納入考慮，才有可能為中外方教師的融合工作打造一個(gè)完整的閉環(huán)。

(三)著眼“勢(shì)”，深化線上合作。在受新冠疫情影響、外方課程仍以線上教學(xué)為主的情況下，合作辦學(xué)不光應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)外方教師使用線上授課軟件，更應(yīng)當(dāng)適應(yīng)形勢(shì)，主動(dòng)為中外方教師打造實(shí)時(shí)的合作平臺(tái)。合作平臺(tái)提供線上教學(xué)的功能，能夠打破空間和時(shí)間的限制，利用網(wǎng)絡(luò)和大數(shù)據(jù)，為學(xué)生打造一個(gè)更自由、更主動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境；同時(shí)合作平臺(tái)還應(yīng)該為中外方教師提供教學(xué)全過程的記錄和對(duì)接，克服時(shí)間、空間、語(yǔ)言的障礙，進(jìn)行課前、課中、課外三位一體的全過程合作[5]。筆者了解到，目前在國(guó)內(nèi)普遍應(yīng)用的線上授課軟件，大部分都僅服務(wù)于教學(xué)過程，缺少授課前后的準(zhǔn)備、記錄和反饋服務(wù)，也缺少中外方合作教師之間的信息交換和溝通。后疫情時(shí)代，合作辦學(xué)對(duì)于網(wǎng)絡(luò)的依賴將會(huì)持續(xù)，作為教學(xué)主體，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)打造或引進(jìn)成熟完整的，適用于各個(gè)國(guó)家不同網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的全過程系統(tǒng)平臺(tái)，將大數(shù)據(jù)和網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用，融合到整個(gè)教學(xué)中去，通過為合作辦學(xué)打造及時(shí)、可視、全面的數(shù)字環(huán)境，來促進(jìn)中外方教師的進(jìn)一步融合。

(四)針對(duì)“異”，增進(jìn)溝通交流。影響中外方教師融合的一個(gè)很重要的因素，是文化背景的不同。文化的差異，使中外方教師缺乏“人與人”層面的交流欲望。這不僅是因?yàn)榍拔闹刑岬降慕虒W(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)有所沖突，更是因?yàn)橹型夥浇處熞自谛闹袑⒈舜藲w入“同事”的范疇，除了工作中的溝通，缺少工作外的交往。因此，應(yīng)當(dāng)善于將教學(xué)理念的沖突轉(zhuǎn)換為溝通的契機(jī)，善于由不同的文化背景衍生出更多“社交話題”。每一個(gè)中外合作辦學(xué)項(xiàng)目或機(jī)構(gòu)，都是一個(gè)小小的“聯(lián)合國(guó)”，對(duì)于民族、國(guó)籍來說，他們是“中外方”；但對(duì)于學(xué)校來說，他們都是職工；對(duì)于學(xué)生來說，他們都是教師；對(duì)于彼此來說，他們是伙伴。如果從學(xué)校層面就能考慮為中外方教師創(chuàng)造更多“交往”機(jī)會(huì)，加強(qiáng)相互間的文化理解，就有可能有效地減少由于文化理念差異而導(dǎo)致的溝通不暢，實(shí)現(xiàn)由“同事”向“伙伴”甚至“朋友”的轉(zhuǎn)換，打造更加友好、寬松、自由、和諧的工作環(huán)境。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，中外合作辦學(xué)模式作為我國(guó)發(fā)展高等教育國(guó)際化的一個(gè)重要手段，必然會(huì)為我國(guó)帶來更多國(guó)外的教育資源、教學(xué)理念和管理方式。外籍教師雖然是“外方資源”中的重要部分，但與其他物質(zhì)的、固定的“外方資源”截然不同，絕不能簡(jiǎn)單地將外方教師“物化”、作為單純的教學(xué)工具。只有不再在教學(xué)和管理的全程片面強(qiáng)調(diào)外方教師的民族屬性，而是在頂層設(shè)計(jì)中就注重他們作為教師和合作者的身份，強(qiáng)調(diào)平等包容、美美與共，取長(zhǎng)補(bǔ)短、共謀發(fā)展，才能夠打造中外方教師融合的現(xiàn)實(shí)有效路徑，最大程度發(fā)揮外方教師的作用，為中外合作辦學(xué)的可持續(xù)發(fā)展提供源源不斷的人力資源保障。