張 倩，陳曉宇

(首都師范大學 教育學院，北京 100037)

當前，素養(yǎng)導向的基礎教育課程改革正在全面推進。圍繞核心素養(yǎng)的落實，新的課程方案和課程標準已陸續(xù)頒布，以新課標為指引的高中各科新教科書已覆蓋全國絕大部分省市，義務教育各學科教科書的修訂也正在緊鑼密鼓進行?？梢哉f，按照古德萊德的課程層次理論，這一輪課改即將完成從理想課程到正式課程的全面轉化，確定了新課程的應然狀態(tài)。然而決定改革成功與否的關鍵在于應然向實然的順利轉化，即以課程標準和教科書為代表的文本課程向教學中實際運作的課程和學生實際經驗的課程的轉化。轉化的質量將決定核心素養(yǎng)的育人理念能否在課堂教學中落地生根，而轉化能否實現(xiàn)的關鍵則在于教師能否充分釋放新教科書文本里所蘊含的變革潛能。換言之，以核心素養(yǎng)為導向的新教科書能否發(fā)揮其驅動課程教學改革的預期作用、實現(xiàn)新課程的育人價值，主要取決于教師如何使用新教科書。因此，教師的教科書使用是當前全面深化基礎教育課程改革進程中的關鍵環(huán)節(jié)和重要議題。

然而近二十年來，我國關于教師教科書使用的理論研究與探討卻一直陷于“教教材”和“用教材教”的論爭之中，給一線教師帶來諸多困擾。筆者以“教教材”和“用教材教”作為關鍵詞在中國知網進行文獻檢索，發(fā)現(xiàn)最早刊發(fā)于1998年的《用教材去教而不是教教材——對〈兒童教育心理學〉教學的探討》[1]一文即對這一問題有所關注。隨后二十多年來，關于兩者的論爭持續(xù)不斷。在2021年發(fā)表的文獻中，學者們依然將“教教材”和“用教材教”對立，并圍繞它們展開討論。[2]其中，有一線教師為“教教材”辯護，認為“教教材”并不意味著抱殘守缺，不應受到責難；[3]亦有學者認為兩者并不對立，持“用教材教”論者對“教教材”所作的批判是一種假想的批判；[4]還有學者認為兩者不僅不是對立的關系而且是一對“體用關系”[5]。

理論界的爭論不休對應的是現(xiàn)實中教師的不知所措?！叭绻f課程改革之初，一線教師談‘教教材’色變，生怕被扣上教學方式陳舊的帽子，現(xiàn)在教師又開始擔心是否會因為未做到‘教教材’而面臨教學實踐的法理性缺失問題”[6]，形象地描繪了教師們在應該“教教材”還是“用教材教”的鐘擺運動中的兩難困境。

實踐層面的兩難問題和“鐘擺運動”的表象背后其實蘊含著更深刻的理論之問：到底教師教科書使用的核心內涵是什么？難道僅僅是教師與教科書兩者在教學層面非此即彼的主客體互動關系嗎？還是有更豐富的內涵，涉及更多的課程要素？當然，對于我國當前的課程改革來說，更為關鍵的問題是教材在課程教學改革中的作用如何借由教師的教科書使用得以實現(xiàn)？這些理論問題推動我們從表層“如何用”的論辯，深入到更為根本的“有何用”與“為何用”的理論思考。

有鑒于此，筆者在系統(tǒng)梳理教師教科書使用研究的歷史發(fā)展脈絡的基礎上，廓清教師教科書使用的內涵和認識論基礎，同時立足中國當前的課程改革現(xiàn)實，嘗試構建教師教科書使用的系統(tǒng)理論框架，以回應教科書使用中的關鍵問題，為當前新課改深化背景下教師有效使用教科書提供學理依據(jù)，助力新教科書切實發(fā)揮其驅動課程教學改革深化的核心作用。

一、教師教科書使用的內涵：基于對教師教科書使用研究歷史脈絡的梳理

關于教師應該如何使用教科書的討論，最早可追溯到19世紀末產生的進步主義教育運動。在那之前，教科書就像“經書”一般占據(jù)著教育的絕對權威和核心地位，教師則像“傳經者”一般附屬于教科書。而以杜威為代表的進步主義教育觀旗幟鮮明地反對教材中心式的教育，主張祛除教材在教學中的絕對權威，強調以兒童、活動和經驗為中心的“新三中心論”。然而這一次對教科書地位的動搖更多的是在教育哲學和思想層面。不久，教材的絕對權威地位又通過冷戰(zhàn)時期的結構主義課程改革而復辟了。當時的課程被后人評價為“防教師的課程”(teacher-proof curriculum)，因為為了防止教師對課程進行任何“篡改”，由學科專家們編制的教科書給教師留下的教學自主權所剩無幾，教師完全被置于教科書的執(zhí)行者和“課程導管”(conduit)的位置。因此，這樣的課程及其教科書遭到教師的全面抵制，最終導致了這一輪課改的失敗。[7]這次課程改革的失敗終于推動學界開始全面批判過去的“課程實施觀”，提出“課程使用觀”。前者認為教師應該完全按照教科書中的教學指令來上課，是一個簡單的計劃實施過程；后者認為教師上課總是包含著自己的投入、理解，需要不斷作出符合實際情況的教學選擇和決定，絕非簡單地照本宣科，因此與其說是“課程實施”，毋寧說是“課程使用”[8]。至此，教師的課程使用正式走上教育研究的歷史舞臺，成為一個漸趨繁榮的研究領域。需要強調的是，這里的“課程”主要是指以教科書為代表的一系列課程材料，包括課程標準、教師教學指南、教科書、練習冊、考試測評材料等。其中，教科書是課程材料的關鍵組成部分。所以，教師的教科書使用在西方的研究脈絡中是歸于“(教師的)課程使用”的。事實上，Ben-Peretz 在《國際教育百科全書》中就指出所謂教師的課程使用，其核心就是指教科書(課程材料)是如何為教師所用的。[9]

圍繞“教科書應該如何為教師所用”這一問題，過去的五十年間至少出現(xiàn)了四種不同的理論觀點。[7]起始于20世紀70年代末的早期研究，依然關注如何判斷和測量教師是否以及多大程度“忠實地”使用教科書等問題。教師的教科書使用被視為課程文本信息從輸入到輸出的過程，確保輸入與輸出的一致性是這一時期的研究初衷。因此，這個時期對教師教科書使用的定義非常簡單——遵照或顛覆。換言之，凡是未能忠實、完整地按照教科書進行課堂教學的行為就是對課程改革的顛覆。[7]后來的加拿大課程理論專家邁克爾·富蘭據(jù)此將這種理論觀點和實踐做法總結為“課程實施的忠實取向”[10]。

不同于忠實取向將教科書使用簡化為文本信息的輸入和輸出，課程學者古德萊德提出了一種更為系統(tǒng)而全面地理解教師教科書使用的課程層次論。在他的課程層次論中，教科書是課程的樣態(tài)之一，是所謂“正式的課程”的重要構成；而教師的教科書使用則關涉另外兩個層次的課程樣態(tài)，一是(教師)理解的課程，即教師對教科書等正式課程文本的解讀；二是(教師)運作的課程，即教師運用教科書作為工具和媒介與學生進行教學互動。[11]它們之間呈現(xiàn)一種不斷向前延展推進的層級遞進關系。每一層的推進都既受前一個課程層次的影響，又受該層次課程推進主體本身的影響。從這個意義上說，古德萊德的課程層次論首次闡明并肯定了教師在課程由理想到現(xiàn)實、從文本到經驗的轉化過程中的關鍵性作用。教師不再僅僅是課程發(fā)展過程中被動的傳播者或實施者。基于此，兩種新的關于教師教科書使用的觀點開始浮現(xiàn)，并逐漸發(fā)展為主流觀點。

一方面，研究者認為教科書(正式課程)既然需要通過教師的解讀才能轉化為實際運作的課程，那么所謂的“忠實”即是不可能的。[12]正如建構主義所言，個體總是帶著原有的經驗和認識來理解新事物，同樣教師也總是帶著自己的信念和經驗來理解教科書。那么，通過教師解讀教科書并成為課堂教學實踐的課程自然也就打上了教師自己的“烙印”。所以絕對的忠實是不可能實現(xiàn)的。基于這一觀點，當時不少研究都關注使用同一套教科書的教師各自是如何理解和處理教科書的。這些研究發(fā)現(xiàn)證實，即使是使用完全相同的教科書，教師們對教科書的理解以及通過教學所呈現(xiàn)的“運作的課程”也是截然不同的。[13]

另一方面，一些研究者則提出，既然教師才是決定“運作的課程”樣態(tài)的主體，那么作為文本課程的教科書不過是供教師設計自己課堂教學的參考材料之一。[14]如此，教師的教科書使用其實就是教師選擇用不用以及如何用教科書的問題，而教科書則是教師用來設計其“運作的課程”的資源型工具。由此，所謂“使用”其實是教師作出的處理各種課程媒材的決定。因此，20世紀90年代曾經有很多學者從教師的課程決定的角度來研究教師的教科書使用，結果發(fā)現(xiàn)，“忠實”不僅是不可能的，也是不應追求的。因為有經驗的老師作出的任何課程決定，都是對課程目標、課程內容、學習者和課程實施的具體環(huán)境的綜合考慮。而受到學生歡迎的課堂總是來自那些能夠積極回應學生實際需求而非刻板按照教科書進行教學的教師。[9]

這兩條研究脈絡，前者關注教師如何解讀教科書，以及如何將這種解讀呈現(xiàn)和轉化為實施的課程；后者則重點關注教師對教科書做出的各種選擇和決定主要受什么因素影響。但是它們都主要強調教師作為能動者對作為客體的教科書的理解和處理。近年來，這種簡單地將教科書理解為客體的觀點也受到了沖擊，一種關于教師與教科書關系的新型理解正逐步得到學界的認同。

新觀點以社會文化理論為基礎，認為應該將教科書視為一種“文化產物”或“工具”[15]。就像語言一樣，雖然是人類社會文化演化的產物，但是它一旦產生，就作為符號工具反過來對人類活動甚至思想產生中介影響作用。[16-17]同時該理論強調應該超越教師與教科書的二元論，將教師的教科書使用視為一個教師與教科書之間辯證的、相互影響的、復雜的且持續(xù)發(fā)展的過程。換言之，教科書確實是特定的社會在特定的歷史階段為學校教育專門生產的“教育工具”，但這個“工具”一旦形成，它就影響著每一個使用它的人，形塑著這些人所從事的教與學活動，影響著教師專業(yè)知能的發(fā)揮與發(fā)展以及學生認知的學習與成長。當然，每一個使用它的人在使用的過程中也會根據(jù)自己的信念和經驗對教科書(工具)賦予意義，作出評價，甚至對其進行改造或二次開發(fā)，使之成為符合個人風格的“新工具”。因此在教師教科書使用的過程中，教師和教科書都是積極的參與者，兩者之間呈現(xiàn)一種雙生雙促的互動關系，又稱之為“參與式互動關系”[7]。這個理論流派的觀點既強調教師在教科書使用過程中主觀能動者的地位，同時也不回避教科書作為工具確實對教師運作的課程發(fā)揮著重要的中介性約束作用。而且在“參與式互動關系”中，教科書對教師課程設計與實施的奠基和引導，教師對教科書的理解、評價和改造，是同樣重要的，因此學者們將兩者之間的互動稱為“雙向調適”的過程，[7][18]以區(qū)別于那種僅僅將教科書視為被“調適”或被“忠實地執(zhí)行”又或者被“徹底顛覆”的教科書使用觀。

通過以上梳理分析，可以看到在過去的半個世紀，學界關于教科書使用的研究與討論歷經了從實證主義到解釋主義再到社會文化理論的范式遷移和轉變。[7]在此過程中，關于如何理解教師的教科書使用、教科書的本質、教師的角色、教師與教科書關系的理論立場不斷轉換。教科書從不可顛覆的文本權威，變成可供參考的資源和等待被理解的客體，再被確立為一種用于調節(jié)教師的課程設計與實施的中介工具；而教師從教科書的“導管”和課程執(zhí)行者，變?yōu)榻炭茣囊饬x賦予者和課程的設計者，再發(fā)展為與教科書合作的課程設計者；教師與教科書的關系也從非此即彼的主客體關系變?yōu)楦鼮閺碗s動態(tài)的雙向調適的互動關系，由此形成了教科書使用的研究范式發(fā)展脈絡圖(圖1)。

圖1 教科書使用的研究范式發(fā)展脈絡

通過對教師教科書使用的研究脈絡和主要觀點的梳理分析，筆者認為實證主義范式的教科書使用觀的初衷雖然是最大限度地確保課程材料發(fā)揮其預設的育人價值，但其效率理性和控制邏輯卻扼殺了教師在課程運作層面的主體能動性。而且其假設教科書所提供的教學內容和教學設計適合于所有兒童和所有情境，這本身就是不科學的。而解釋主義范式的教科書使用觀雖然凸顯了教師的主體地位，但是卻將教科書完全置于被動接受教師的解讀、處置和選擇的客體地位。這與教科書設計的初衷不符，也與我國基礎教育課程的編制和運行情況不符。

相對而言，社會文化理論范式下的教科書使用觀消解了教師與教科書之間非此即彼的主客體關系，認為教科書并非是由教師任意處置的“客體”，而是形塑教師教育教學活動的工具。教師與教科書之間是動態(tài)互塑的合作關系。教師在教科書的使用過程中對其中的教學內容和教學活動設計進行解讀，并以自己的教育經驗和信念與之展開“對話”，作出專業(yè)判斷，由此實現(xiàn)了專業(yè)學習與自我更新，成為一個對課程更具有駕馭能力的課程設計者；教科書在這個過程中被打磨和轉化成更適合現(xiàn)實的課程實施環(huán)境和學生學習需求的“運作的課程”，因而被“激活”，成為更具生命力和適應力的課程。[19]可以說，教師和教科書在這樣的動態(tài)互動過程中，合作完成了對“運作的課程”(課堂教學)的設計和實施，搭建起了從課程文本到學生經驗的課程之間的橋梁。因此，教師與教科書之間的參與式互動和雙向調適才是教師教科書使用的本質內涵。這既是教材驅動教師開展課程教學改革的起點，也是我們理解和構建教科書使用理論框架的出發(fā)點。

二、教科書使用理論框架的構建：基于對動機、機制和影響因素的綜合考察

(一)教師教科書使用的內外動機

考察教師與教科書的參與式互動關系是如何形成的，首先要明確對于教師來說，教科書意味著什么。這是驅動教師投入到與教科書互動的核心動機。而這需要我們梳理教科書的產生背景，尤其是它在基于標準的國家課程體系中的產生過程。按照古德萊德的課程層次理論，教科書和其他的課程材料共同構成了正式課程，是理想的課程具體化和學科化的表現(xiàn)之一。所以，如果教科書只是一般商業(yè)出版社基于對“理想的課程”的理解所設計的課程材料，那么教師選擇和使用教科書的最初動機就是對其所反映的“理想的課程”中的教育教學理念的認同與追求。在這種情況下，教師是基于對教科書所反映的教育理念的認同而決定是否使用其作為開展教育教學工作的主要工具。

然而在我國，從2001年開始，基礎教育階段的所有教科書都可以被稱為“基于標準”的課程文本，因為所有教科書都基于國家教育部門制定的課程標準而編寫，再接受國家教育部門的嚴格審查被準入市場，供地方教育行政部門選用，從而與教師相遇。換言之，與教師相遇的教科書，絕非是一般的課程材料，而是通過官方認定的課程本身。它所代表的教育愿景和課程理念是在國家層面經過充分論證，并且得到官方認定的。因此面對作為官方課程的教科書，教師是肩負著“落實國家課程的教育目標和理念”的使命與之相遇并展開互動的。

當然，在“基于標準”的國家課程體系中，教師所要面對的官方課程并不只是教科書。教科書背后的課程標準是更具統(tǒng)攝性的官方課程，它規(guī)定著課程的目標和內容范圍，是教科書編寫的主要依據(jù)。此外，出自教育部門的高風險考試也被教師們視為重要的官方課程。可以說，高風險考試作為重要的教育評價方式，對學校的一切教育活動，尤其是對于教師如何理解、評判和使用教科書，如何設計“運作的課程”，其“指揮棒”效應更直接。[20]其實，這種情況也并非我國所獨有，比如美國自1989年頒布學校數(shù)學教育的課程與評價標準(Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics)之后，數(shù)學教科書和考試也都相應地圍繞該標準進行設計和編制，而它們也不可避免地影響著教師的課程設計。因此，為考察它們對教師教學進而對學生學習的影響，美國課程學者塔爾等將古德萊德的官方課程進一步區(qū)分為“教科書課程”(textbook curriculum)、由國家課程框架或標準構成的“意圖的課程”(intended curriculum)和由高風險考試構成的“評價的課程”(assessed curriculum)。[21]借鑒塔爾等課程學者的觀點，筆者認為由課程方案、課程標準、教科書和高風險考試等構成的官方課程，作為課程發(fā)展序列中的應然層級，規(guī)定了課程預期的結果，對教師的課程運作起著明確的指導作用。對于教師來說，從課程標準、教科書到考試，應然的官方課程既是一種配置性的工具資源，也是一種有明確目標指向的外在要求，類似于教師工作的“起始條件”和需要到達的“達標終點”。

教師的教科書使用，既是教師對官方配置的工具資源的使用，決定了課程的實然運作樣態(tài)，也決定了學生實際習得的課程。換言之，教師的教科書使用是連接官方課程和學生習得的課程之間的“橋梁”(圖2)?！皹蛄骸钡氖姑谟谶B接和通達，讓“此岸”的官方課程有效影響和支撐“彼岸”的學生學習，同時讓“彼岸”的學生學習可以趨近甚至超越“此岸”的官方課程，才是教師教科書使用的終極目的。其中，建橋的主要工具資源是官方配置的教科書，教師則是這架“橋梁”的“建造者”。因此如何更科學合理地運用工具資源，甚至有機融入補充性資源來為自己的學生建造更易于他們通行的“橋梁”，是對教師個人專業(yè)知識和能力的考驗。而判斷教師建造的“橋梁”是否實現(xiàn)了其使命，則要通過學生實際習得的課程(反映為學業(yè)成績和素養(yǎng)發(fā)展)來考察學生習得的課程是否被教師運作的課程所決定和影響，同時也反向推動和影響著教師對課程的運作，不斷指引和優(yōu)化著教師與教科書的互相調適。

圖2 教師的教科書使用之理論框架

(二)教師教科書使用的內在機制

傳統(tǒng)的忠實取向的教科書使用觀將教師教科書使用的內在機制完全簡化為“忠實度”指標，包括教師的實際教學對教科書文本內容的覆蓋廣度(比例)或教科書的使用頻率。[21]這種觀點既極大地壓縮了教師教科書使用這一至少包含閱讀、領會、評判和調適、增刪等加工環(huán)節(jié)的復雜動態(tài)過程，同時也抹煞了教科書本身的豐富性。教科書作為國家課程目標、方案和課程標準具體化的產物，是由編寫者依照國家課程目標和課程標準(課程結構、內容要點、實施要求)，精心選擇學科內容，配合以最普適可行且最符合主流教育教學理念的教學方法而形成的課程文本。因此它至少包含了教學目標、教學內容和教學策略(方法)三個維度。僅僅關注教師的教學內容對教科書內容覆蓋比例的忠實取向的教科書使用觀，完全忽略了對教師的教學目標和教學方法是否符合新課程設計理念的考察。然而新舊課程之間的差異往往不僅體現(xiàn)在學科知識內容上的不同，更體現(xiàn)在其背后的教育教學理念(認識論基礎)的差異，以及由此所導致的教學方法和育人目標的重要調整。因此僅僅強調內容層面的忠實，那課程改革意味著僅僅改變了“教什么”，卻沒有改變“怎么教”，這樣的課程改革往往是一種“表面化的改革”[22]，或者俗稱的“穿新鞋走老路”。以當前素養(yǎng)導向的課程改革為例，若教師在教科書使用過程中依然只關注對新教科書中學科知識內容的教學覆蓋，卻不以促進學生的核心素養(yǎng)發(fā)展為目標，而且教學活動的設計和方法的運用也依然停留在過去的舒適圈內，沒有作出相應的調整和突破，那么這樣的教科書使用表面上忠實度很高，但在實質上卻是對新課改的“致死的突變”(lethal mutations)。[18]事實上，近年來的研究就發(fā)現(xiàn)“在課堂教學中教師對教科書客觀內容的忠實程度較高，但較少會按照教科書的編寫意圖進行教學”[23]。

基于社會文化理論的教科書使用觀不再過度關注教師對教科書內容的覆蓋率或忠誠度，而是強調從教師與教科書之間的參與式互動關系來考察教師教科書使用的內在機制。它要求我們既考慮教師對教科書從閱讀理解到加工處理的整個調適過程，也重視教科書在教學內容、目標和方法等多維度對教師教學設計的引導與框限。為更清晰地呈現(xiàn)兩者之間復雜的互動過程，我們參照舍因和德瑞克提出的教科書使用模型，將教師的教科書使用過程劃分為課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)，[18]而每個環(huán)節(jié)都包含著更為具體的使用策略(表1)。

表1 教師教科書使用的內在機制

從表1中我們可以看到，教師如何使用教科書并不是一個關于“用教材教”或“教教材”的一次性的簡單決定，而是需要綜合考慮每個環(huán)節(jié)的主要線索、主要任務以及教科書的三維度內容來確定的復雜過程。以課前階段為例，這是教師形成自己的“理解的課程”，建構“運作的課程”的方案的階段。在這個階段，教師至少要運用三種策略來對教科書進行加工處理，包括閱讀、評價和調適。教師往往首先會對教科書進行反復閱讀，以充分而全面地理解教科書的編寫意圖、教學目標、知識內容和方法建議等。當然，每個教師的閱讀重點和方式可能都不一樣，比如有的教師將閱讀的重心放在把握和理解教科書中的主要編寫意圖、教學理念和大概念等，而有的教師可能關注具體的教學環(huán)節(jié)和知識點。不同的閱讀方式導致教師形成的理解是不一樣的，而這會直接影響其基于理解作出的關于教科書目標、內容和方式是否適合學生的判斷，進而影響他基于判斷而作出的對教科書內容是否采用、是否替代、是否增刪等的教學設計決定。因此，對于某一節(jié)課的教科書內容來說，教師在課前作出的使用決定也是多元的。舉例來說，教師可能在教學內容層面選擇“采用”的策略，但在目標和方法維度上卻選擇“刪減”和“調適”的策略，即教師盡管打算在課堂教學中完整呈現(xiàn)教科書上所有知識內容，但在目標上卻做“刪減”，比如舍棄自主探究能力的教學目標。相應地，教師在教學方法上也進行了調整，沒有按照教科書的建議設計自主探究和合作學習的環(huán)節(jié)，而是直接采用了講述結論的方式來呈現(xiàn)相關知識內容。針對這樣的教學方案設計，我們其實很難從結果的角度簡單地判斷教師教科書使用的“忠實度”，也無法將其歸為“用教材去教”或是“教教材”。顯然，從全過程的角度去理解教師所作的各種教科書使用決策是更為合理的，比如他所形成的教案是在對教科書內容進行了充分的閱讀理解后作出的決策，還是僅僅簡單依循過往的教學經驗。又比如，他為什么決定舍棄自主探究能力的教育目標，是因為自己無法駕馭自主探究和合作學習的教學活動，還是因為學情的原因。

這還只是涉及“課前備課”這一個教科書使用環(huán)節(jié)。如表1所示，在課中階段，教師又會根據(jù)現(xiàn)場的師生互動情況作出判斷，并因此而對既定的教學方案進行臨時調整，比如增刪教學活動、改變教授方式、調整教學內容的容量和難易度等。課后，教師也會從學生實際習得的角度來判斷學生是否掌握教學內容、達到教學目標，從而判斷自己的教學設計是否合理有效，并對教科書中的部分內容進行反思性重讀，而這也將直接影響教師下一節(jié)課的教科書使用決定。由此可見，教師與教科書的互動其實是一個持續(xù)發(fā)展、循環(huán)往復的動態(tài)過程，每一環(huán)節(jié)和每一輪的教科書使用策略都會與教師之前的使用過程及其反饋密切相關。

(三)教師教科書使用的影響因素

瑞米拉德曾對20世紀90年代以來的70多項關于教師教科書使用的實證研究進行回顧，總結出了四大影響因素，即教師、課程材料、學生和教學環(huán)境。[7]為區(qū)別于官方課程對教師教科書使用的自上而下的統(tǒng)一影響，本研究將這四大因素總結為以下地方性實踐因素。

1.教師個體的教學信念、經驗和專業(yè)知能

教師總是帶著已有的教學信念、經驗(前信念和前經驗)，以及自己積累多年的學科知識和學科教學知識與教科書相遇的。這是教師理解和評判教科書的基礎。勒里希對27名美國教師的研究發(fā)現(xiàn)，教師因為各自所持的對教與學性質的理解和信念不同，導致他們對新教科書中“探究”環(huán)節(jié)的理解以及教學中實際提供給學生的“探究”活動的范圍也是截然不同的。[24]另有研究發(fā)現(xiàn)，有經驗的教師在閱讀教科書時總是將重心放在對教科書里的大概念和整體框架的把握上，而新教師則傾向于聚焦一些教學細節(jié)，比如具體的教學環(huán)節(jié)的內容鋪排等。[18]我國學者的研究則發(fā)現(xiàn)，化學教師的學科教學知識是影響他們如何使用教科書的主要因素。[25]布朗提出的教學設計能力，即識別課程重點并將其轉化為適切的教學活動的設計能力，是被大家公認的決定教師教科書使用策略的核心能力。[15]在這個基礎上，有研究者提出，教科書設計也應該關注如何引導教師想象和嘗試不同的教學策略和方法，比如不同的概念呈現(xiàn)形式等。換言之，教科書應該主動推動教師的教學設計能力的發(fā)展。[7]而這其實已經涉及教科書本身特征對教師教科書使用的影響了。

2.教科書(教學媒材或課程資源)的特征

不同的教科書往往具有不同的特點，體現(xiàn)在編寫理念、內容結構、學習活動、作業(yè)系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)的設計等不同方面。而教科書在這些方面的特點往往會直接影響教師教科書使用的方式。Fan和Kaeley曾經以半實驗研究的方法證實當教師與具有明顯不同設計特征的教科書互動時，他們所采取的教科書使用方式和設計的課堂也會不一樣。比如，當教科書的內容呈現(xiàn)和活動設計對學習更具指導性的時候，教師會傾向于更少使用傳統(tǒng)的教授法，而是為學生創(chuàng)設更多自主構建知識的學習機會。[26]這一發(fā)現(xiàn)與我國學者提出的觀點不謀而合，該學者指出，如果希望教師能夠有效使用教科書開展素養(yǎng)導向的課堂教學，教科書的設計就應該抓住兩個重點：一是為學習而設計，即內容設計更遵循學的邏輯而非教的邏輯，更注重通過內容呈現(xiàn)、活動編排和學業(yè)評價等方式，激發(fā)學生學習的主動性和探究性；二是為開放而設計，即教科書不再是一個封閉的系統(tǒng)，而是“一種有待于根據(jù)具體情境由學生來加以補充、完善的教學材料”，給予學生更多的自主學習空間。[27]

3.學生的學習需求和傾向

學生的學習需求和傾向往往是教師評判教科書的適用性，并作出采用、舍棄、調適、補充等使用決定的重要依據(jù)。一項對我國臺灣、香港和大陸地區(qū)數(shù)學教師對教科書使用策略的調查顯示，當老師被邀請從內容的結構、內容的容量(多少)、內容的表達(呈現(xiàn))以及內容的適用性等四方面來評價教科書時，三地教師大部分都選擇從內容的適用性，即“教科書內容不符合我班學生程度”來評價教科書，而非從教科書內容本身的結構、容量和表達形式來評價。[28]這說明基于學生的學習情況和需求來評價教科書是教師普遍的立場和態(tài)度。所以學者指出，在教師與教科書的互動中，學生是隱形卻重要的存在，因為教師總是不可避免地以自己的學生為預設的受眾來思考如何使用教科書設計課堂教學。[7]而且，目前全球的教育改革理念都是鼓勵教師創(chuàng)設能夠回應學生需求的課堂，并將這樣的課堂視為有效的課堂。[29]這意味著能夠主動回應學生需求的教科書使用方式才是有效的使用方式。

4.教學環(huán)境脈絡

教師選擇如何使用教科書還跟其所處的具體教學環(huán)境脈絡密切相關。事實上，多年前施瓦布在其實踐性課程開發(fā)理論中就指出教師、學生、學科知識(教科書)和教學環(huán)境脈絡是任何課程開發(fā)者都必須考慮的四個重要因素。[30]不少學者通過實證研究也發(fā)現(xiàn)，教師的教科書使用方式同時受地方的課程文化、學校的教學組織和管理，以及具體的班級教學環(huán)境等不同層面的教學環(huán)境脈絡的影響。[31-32]前文提及的對我國臺灣、香港和大陸地區(qū)數(shù)學教師的實證研究就發(fā)現(xiàn)，三地教師的教科書使用策略截然不同。其中臺灣地區(qū)的教師對教科書持高度滿意和認可的態(tài)度，也采取高忠實水平的使用策略；香港地區(qū)的教師對教科書的滿意度相對較低，使用策略方面也多采用調適取向；而大陸地區(qū)的教師對教科書的認可度并不高，卻采取高忠實水平的使用策略。研究者認為教師之所以采取不同的教科書使用取向和三地各自的課程文化和教學環(huán)境存在密切關系。[28]此外，還有學者發(fā)現(xiàn)教學時間和班額大小對于教師的教科書使用來說都是非常重要的環(huán)境因素。[25]

綜合以上對教師的教科書使用的內涵、動機、內在機制和影響因素的全面梳理和回顧，筆者建構了關于教師的教科書使用的理論框架模型(圖2)，嘗試勾畫出在當前我國素養(yǎng)導向的課程改革新背景下，教師的教科書使用的基本樣貌。

三、對新課改深化背景下教師教科書使用的建議

基于對教師教科書使用本質的再認識，筆者嘗試回應開篇提出的“教教科書”和“用教科書教”兩難困境的問題，同時也對新課改深化背景下教師的教科書使用提出兩點建議。

首先，從事實規(guī)律層面而言，教科書是官方課程的重要組成部分，教師教科書使用隸屬于課程運作領域，是教師在多因素影響下與教科書持續(xù)互動、雙向調適進而合作實施官方課程的過程。它在整個課程發(fā)展脈絡中是承上啟下的重要一環(huán)——既是官方課程“地方化”“校本化”和“生本化”的過程，也是文本課程“實操化”的關鍵。課程發(fā)展至此才走入現(xiàn)實的場景，走入每個班級，走近每個學生，變幻出各種不同的樣態(tài)。而無論是“地方化”“校本化”“生本化”還是“實操化”都意味著教師不是單純地與教科書互動，而是必須因應自己實際面對的地方情境、學校資源和學生情況，基于自己對課程大綱和課程目標的理解，靈活運用各種教科書使用策略，對教科書進行創(chuàng)造性地加工運用，以推動素養(yǎng)導向的課堂轉型，幫助每個學生獲得最適切的學習體驗。而學生最終通過考試評價所反映的學業(yè)成績以及素養(yǎng)發(fā)展的成果，也會反向推動教師不斷反思、調整和優(yōu)化自己的教科書使用策略。因此，教師教科書使用是包含多個環(huán)節(jié)、多個維度和多元策略的過程，受多因素所影響，絕非是一個一次性的簡單的教科書使用決定——“教教科書”抑或“用教科書教”。

其次，從價值判斷的角度來看，正因為教師教科書使用的復雜性和情境依存性，導致對其方式的判斷也無法簡單歸為“忠實與否”或“孰好孰壞”的選項。甚至用“忠實、調適和創(chuàng)生”的風格來歸納，也是僅僅反映了教師對教科書在技術層面的加工處理，未能關注教科書在每個層次對教師思考和決策的中介作用，以及教師在每一個環(huán)節(jié)的每一個使用決定背后的綜合考量。如果一定要有價值判斷的話，筆者建議參照社會文化理論，將教師的教科書使用理解為有著明確目標指向的社會活動，那么在符合一定社會規(guī)則的前提下，最大程度地實現(xiàn)目標，就應該是判斷這個活動價值的根本出發(fā)點。換言之，如果我們認為在素養(yǎng)導向的課程體系里教師教科書使用的目標應該是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，那么在符合師生互動基本教學規(guī)則的前提下，能夠最大程度地實現(xiàn)培養(yǎng)目標的教科書使用策略就是最優(yōu)的選擇。而之所以這是一個“選擇題”，是因為教師需要綜合考慮多項相關因素，以得出“最優(yōu)解”。因此除了“目標導向”這個根本性且通用性的價值判斷標準，筆者認為在當前素養(yǎng)導向的課程改革背景下，學生中心和情境為本是應該強調的另外兩項價值判斷標準。換言之，教師的教科書使用方式應該能夠主動回應學生需求，同時兼顧教學情境(有效利用或克服限制)，并且堅定不移地指向基于素養(yǎng)的教育目標的達成。唯有如此，教科書變革課程與教學的潛力才能充分地轉化為實力。