徐曉曉，皇甫科杰

(廣西師范大學 教育學部，廣西 桂林 541004)

由王枬、李政濤主編，人民教育出版社出版的《“生命·實踐”教育學研究叢書》系統(tǒng)論述和闡發(fā)了創(chuàng)生于中國本土的教育學派——“生命·實踐”教育學派創(chuàng)始人葉瀾的教育思想體系，其中廣西師范大學王枬教授所著的《成己成人：葉瀾教師觀解讀》一書系統(tǒng)梳理和深度解讀了葉瀾的教師觀和教師發(fā)展思想，展現(xiàn)了“生命·實踐”教育學對教師內(nèi)涵與教師發(fā)展的重構(gòu)圖景。

教師作為教育活動的基本要素之一，對學生發(fā)展乃至整個教育發(fā)展都發(fā)揮著重要作用。葉瀾對教師的諸多論述來源于其近30年的“新基礎教育”研究的變革實踐和生命體悟，表現(xiàn)出鮮明的理論與實踐交互的特點，形成了獨具特色與原創(chuàng)性的“生命·實踐”教育學教師觀?！冻杉撼扇耍喝~瀾教師觀解讀》在“教天地人事，育生命自覺”教育理念和“成事成人”價值追求基礎上展現(xiàn)了葉瀾對教師角色、教師價值、教師發(fā)展、教師素養(yǎng)、教師教育等方面?zhèn)鹘y(tǒng)觀點的批判性反思，重新詮釋了教師在“成己成人”中所應具有的身份與使命、責任與擔當、尊嚴與歡樂。

一、以“關系性”為維度，重構(gòu)教師角色

角色是指個人在特定的社會和團體中占有某一特定位置，并由這一社會和團體規(guī)定了個人的行為規(guī)范和模式的總和。葉瀾指出，在中國傳統(tǒng)文化中，教師角色集中表現(xiàn)為“天地君親師”中的“衛(wèi)道者”角色、“蠟燭”與“春蠶”中的“犧牲者”角色、“教書匠”中的“傳遞者”角色。傳統(tǒng)文化中的教師角色在定位上出現(xiàn)了巨大反差，或是“圣化”和“神化”，或是“匠化”和“矮化”[1]59-71。教師作為人的生命失去了“現(xiàn)實性”和“具體性”，也就成為了干癟和貧乏的存在。[2]葉瀾深刻反思了傳統(tǒng)教師角色的片面化甚至極端化現(xiàn)象，認為教師全面而豐富的生命存在并未體現(xiàn)在已有的教師角色中，教師培養(yǎng)也未認識到教育勞動的復雜性與創(chuàng)造性。只有把教師當作全面、豐富、活生生的存在，其有尊嚴的幸福生活才可能真正成為現(xiàn)實。葉瀾從事實層面與價值層面對教師角色展開重新認識，以“關系性”為維度深入分析、回答了“教師是誰”這一基本問題。

首先，在教師與變革的關系上，葉瀾指出：教師不是上級制度規(guī)定的機械執(zhí)行者，而是有思想的實踐者；不是他人改革經(jīng)驗的照搬者，而是有發(fā)現(xiàn)的研究者；不是教育變革實踐的操作者，而是有創(chuàng)生能力的變革者。其次，在教師與學生的關系上，葉瀾認為：教師不是為學生燃盡生命的“蠟燭”，而是點亮學生心燈的“啟蒙者”；不是放任學生自發(fā)生長的“牧羊者”，而是用人類文明使學生成人的“養(yǎng)正者”；不是學生成長路線與模式的“規(guī)定者”，而是學生才智、智慧、人格發(fā)展不可替代的“助成者”。再次，在教師與學科的關系上，葉瀾提出：教師不是學科知識的簡單傳遞者，而是學科知識的重要激活者；不是學科技能的機械訓練者，而是學科育人價值的開發(fā)者；不是學科能力的反復宣講者，而是教育教學實踐的個性化創(chuàng)造者。最后，在教師與自我的關系上，葉瀾強調(diào)：教師不是聽任外部環(huán)境擺布的被動生存者，而是自主選擇職業(yè)的責任人；不是只需專業(yè)發(fā)展的局域人，而是不斷自覺提升德行才智的發(fā)展者；不是群體中的依附者，而是在善的群體合作中發(fā)揮、發(fā)展個性的主動者。[3]

葉瀾對教師角色的重構(gòu)表達了事實層面上對傳統(tǒng)教師角色的反思批判，表達了價值層面上對現(xiàn)代型學校中教師的更高要求，也表達了路徑層面上堅持日常教育教學實踐變革的基本方式?！胺此寂小咭蟆粘Ｗ兏铩币馕吨~瀾的教師角色并非靜態(tài)先成的，而是創(chuàng)造生成的，“只有用創(chuàng)造的態(tài)度去對待工作的人，才能在完整意義上懂得工作的意義和享受工作的歡樂?！盵4]

二、以“創(chuàng)造性”為本質(zhì)，重估教師價值

在回答“教師是誰”這一基本問題之后還需要進一步厘清“教師為誰”這一價值問題。長期以來中國教育對教師價值的認識更多側(cè)重教師的工具價值和傳遞職能。[5]中國傳統(tǒng)教育強調(diào)教師“衛(wèi)道士”的身份，強調(diào)教師作為統(tǒng)治者治理國家、鞏固政權(quán)工具的“社會本位”。同時，傳遞知識為主的思想和模式因程序規(guī)范、操作性強等原因也深深扎根在教師的日常教學觀念和行為中。

葉瀾主張對教師的認識要改變重社會輕個人的取向，改變重工具理性輕價值理性的取向，改變只見物不見人的傾向，改變偏重認知忽視生命整體的傾向，[1]123-133其中教師主體的價值觀轉(zhuǎn)變是諸多具體改變的樞紐，也是教師作為人的發(fā)展方向的指南針。葉瀾從外在價值與內(nèi)在價值相統(tǒng)一的角度對“教師為誰”的價值追求做出了新解，“重估一切價值”就是要將價值觀的重塑回歸到人的本體價值上，著眼于人性發(fā)展。

人的本體價值表現(xiàn)為人的自覺、自主的選擇、策劃和創(chuàng)造，這是一種人的自我生成和自我再生。[6]教育的本體價值即是促進人的自我生成和自我再生，促進人的發(fā)展，葉瀾將其表述為教育的“生命性”?！敖逃侵泵嫒说纳?、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會實踐活動?！盵7]基于上述價值認識，葉瀾指出教師的勞動特點在于生成，包括教育示范手段的生成、教育對象能動的生成、教育情境復雜的生成、教育過程長期的生成、教育成果集合的生成；教師的職業(yè)魅力在于“創(chuàng)造”，促進學生的主動發(fā)展、促進教師自我的成長以及促進師生的和諧共生；教師的創(chuàng)造重點在于轉(zhuǎn)化，將人類精神財富轉(zhuǎn)化為學生個體成長的精神財富，將符號化的思想理論轉(zhuǎn)化為充滿生命氣息的教育實踐，也將豐富的教育實踐轉(zhuǎn)化為教師主體自身的生命智慧。

教師的價值在于創(chuàng)造，葉瀾提出的教師價值觀不是停留在理念上，而是付諸新基礎教育研究的轉(zhuǎn)型性變革中，共同的教育理念下每一所學校、每一位老師都會展現(xiàn)出不同的實踐風貌。如圍繞“四季教育”，有的試驗學校形成了“探春”“嬉夏”“品秋”和“暖冬”的綜合實踐活動體系，[8]有的試驗學校統(tǒng)整全年的季節(jié)和節(jié)氣做出了“春生”“夏長”“秋實”“冬藏”的“四季活動整合表”[9]，教師的創(chuàng)造價值在一系列創(chuàng)造性育人活動中不斷地澄明彰顯。通過價值觀念重建與教育實踐探索，教師使自己的生命和才智在為事業(yè)奉獻的過程中不斷獲得更新和發(fā)展，也在教育中獲得生命的尊嚴與歡樂。

三、以“生命性”為導向，重釋教師發(fā)展

重估教師價值的過程中，葉瀾著力克服傳統(tǒng)教師價值觀中的工具性偏差，視教師為“完整的人”，認為不能簡單地提倡教師專業(yè)發(fā)展，更需要強調(diào)教師整全生命的教師發(fā)展，以主動與自覺為核心，由此才能激活和提升教師發(fā)展的內(nèi)在動力。教師發(fā)展不能只局限于專業(yè)發(fā)展，作為一個真實、具體、完整的人，其生命價值的實現(xiàn)與自己從事的職業(yè)緊密關聯(lián)。教師發(fā)展應體現(xiàn)出作為“人”的發(fā)展與作為“師”的發(fā)展的統(tǒng)一，具體表現(xiàn)為教師在職業(yè)生活中“成己”與“成人”的統(tǒng)一，以及教師提升個體生命質(zhì)量與提升教育質(zhì)量的統(tǒng)一。

“為誰發(fā)展”涉及教師的從教動機，也涉及發(fā)展的自覺動力。與教師專業(yè)發(fā)展的外在目的取向不同，教師發(fā)展側(cè)重以主體人作為內(nèi)在目的。當教師不僅能認識客觀世界，而且具有清晰的自我意識和自我發(fā)展的意愿后，教師也就有了主動發(fā)展的內(nèi)在需求，有了發(fā)展的動力源泉。

“發(fā)展什么”涉及對教師的認識是部分的還是整體的、片面的還是全面的。與教師專業(yè)發(fā)展偏重“專業(yè)性”不同，教師發(fā)展重視“生命性”，追求人的生命存在的自由自覺。人通過自己的活動來實現(xiàn)自己的發(fā)展，教師通過自己的活動來實現(xiàn)自己的發(fā)展，教師的教育工作“不斷地向他的智慧、人格、能力發(fā)出挑戰(zhàn)，成為推動他學習、思考、探索、創(chuàng)造的不息能力，給他的生命增添發(fā)現(xiàn)、成功和歡樂”[10]。

“如何發(fā)展”涉及教師的教育生命軌跡和具體的路徑、方式。人的發(fā)展只有在各種關系與實踐活動中才能實現(xiàn)，例如就師生關系而言，葉瀾指出“沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神。”[11]師生交往是育人育己、成人成己的共生活動，一方面以教師的生命自覺喚醒、培育學生的生命自覺，另一方面又由學生的生命自覺不斷反向滋養(yǎng)和促進教師更進一步的生命自覺。

四、以“自覺性”為眼光，重塑教師素養(yǎng)

社會轉(zhuǎn)型呼喚人的主體精神，學校轉(zhuǎn)型性變革呼喚教育“成事成人”旨歸，教師發(fā)展呼喚教師的內(nèi)在價值提升，基于此，葉瀾提出了重塑教師素養(yǎng)的主張，并通過多種渠道予以落實。所謂素養(yǎng)是指一個人的修養(yǎng)，包含理念、知識、能力等多方面內(nèi)容及其綜合聯(lián)系。葉瀾從歷史—現(xiàn)實—未來的時間維度分析了社會對教師素養(yǎng)要求的變遷，探究了“新基礎教育”的“新型教師基本素養(yǎng)”以及未來教師素養(yǎng)的構(gòu)成。

具體而言：其一，經(jīng)過古代、近代、現(xiàn)代的變遷，社會對教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與成分的要求發(fā)生了很大的變化，現(xiàn)代社會對教師素養(yǎng)的要求更多地表現(xiàn)為“從面向過去轉(zhuǎn)為面向未來，從服務于傳遞轉(zhuǎn)為服務于創(chuàng)造，從人生一個階段的教育轉(zhuǎn)為終身教育。”[1]223其二，教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)組成包括與時代精神相通的教育理念、多層復合的知識結(jié)構(gòu)、適應變革要求的教育能力、融通科學與藝術(shù)的教育智慧等。其三，新型教師基本素養(yǎng)的具體內(nèi)容體現(xiàn)在由內(nèi)生性價值取向、寬厚扎實的文化底蘊、實踐創(chuàng)生的思維能力等組成的基礎性素養(yǎng)，以及由學科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成的專業(yè)性素養(yǎng)。最后，基于“新基礎教育”研究的變革經(jīng)驗，教師素養(yǎng)的重塑可以遵循喚醒創(chuàng)新精神、培育發(fā)展自覺、秉持終身學習的路徑。厚植新型教師素養(yǎng)的教師會過一種學習的生活，過一種充滿研究的教育生活，在自我覺知基礎上主動發(fā)展，在主動發(fā)展中不斷提升自我覺知，體驗生命自覺的人生意義。

五、以“整體性”為立場，重建教師教育

“教師工作具有極端重要性”[12]，完成對教師新形象、新內(nèi)涵的構(gòu)建之后，如何實現(xiàn)、如何培養(yǎng)、如何造就，就成為教育研究、教師教育研究的重要課題。葉瀾從基礎教育改革的角度出發(fā)進行了“在學校改革實踐中造就新型教師”的探索，要求首先進行觀念更新，即從傳統(tǒng)的重職前培養(yǎng)、輕職后培訓轉(zhuǎn)向教師教育終身化，從教師教育階段化轉(zhuǎn)向教師教育全程化，從教師教育、教師培訓分散開展轉(zhuǎn)向教師教育一體進行等。

若要實現(xiàn)教師教育的改革重建，首先要對專門培養(yǎng)教師的師范教育體系進行變革，特別是隨著我國師范教育體系逐漸從封閉走向開放、從單一走向多元，傳統(tǒng)師范教育體系的弊端逐漸顯現(xiàn)。葉瀾指出，傳統(tǒng)觀點認為師范性多是指培養(yǎng)教師的一些特殊課程，學術(shù)性是院校各系科教師從事科研所表現(xiàn)的學術(shù)水平，無論是師范院校教師還是師范生都很難達到二者的統(tǒng)一，因此只能強調(diào)一方。[13]但顯然二者并非絕對的對立，特別是新時代以來對于“教師并非匠師、更非技師，而是人師”以及教師要成為“大先生”的倡導，更使得創(chuàng)造性成為教師職業(yè)的應有之義，成為教育教學的內(nèi)在要求?！鞍呀逃虒W過程變?yōu)榕c學生一起探索、發(fā)現(xiàn)知識的過程，并通過這一過程來培養(yǎng)學生探索、創(chuàng)造的欲望與能力，使教育不僅發(fā)揮傳遞已有文化的功能，而且發(fā)揮出培養(yǎng)學生創(chuàng)造新文化的能力?！盵1]265也就是說，內(nèi)含創(chuàng)造性的教師教育本身即具有學術(shù)性，具有創(chuàng)造性的師范性亦即融通了學術(shù)性。具體到教師教育體系改革，葉瀾提出了整體構(gòu)想：以培養(yǎng)教育工作專職人員為目標定位，以提升教師教育科研能力為調(diào)整重心，以教師基本素養(yǎng)和教育學專業(yè)素養(yǎng)為培養(yǎng)內(nèi)容，并提煉出來“終極目標一致、分段目標區(qū)別”的教師教育整體模式，“合理配置、提高效益”的教師教育資源開發(fā)模式，“形成梯度、推進培養(yǎng)”的教師教育持續(xù)發(fā)展模式等。更重要的是，葉瀾以近30年的持續(xù)探究，走出并走通了大中小學合作、理論與實踐交互生成的實踐路徑。

結(jié) 語

“生命·實踐”教育學的教師觀重塑概要而言即是“教師要從‘衛(wèi)道士’‘犧牲者’‘傳遞者’的角色轉(zhuǎn)向‘為己為人’的立場；從職業(yè)工具價值、傳遞職能的定位轉(zhuǎn)向‘成己成人’的取向；從強調(diào)專業(yè)發(fā)展、培育他人的目標轉(zhuǎn)向‘育己育人’的追求。”[14]“成己成人”高揚了教育促進人的生命成長和發(fā)展這一本體價值理念，凸顯了教師工作的生命性、自覺性與創(chuàng)造性，也體現(xiàn)了教師從業(yè)者的生命意義。教師通過課堂教學實現(xiàn)促進學生發(fā)展的社會價值的同時，同樣也實現(xiàn)了教師的生命價值，使學校從“無人”轉(zhuǎn)向“有人”，將學校中“丟失的人”找回來。正是基于對生命價值的認定，“新基礎教育”研究關注師生的學校生存狀態(tài)，充滿著對師生生命成長的關懷，同時還關注教育的內(nèi)在本真價值，張揚教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴。這不僅是“生命·實踐”教育學立場的邏輯使然，更是人學立場的價值使然。

葉瀾的教師觀是其開創(chuàng)的“生命·實踐”教育學的重要組成部分，這不僅是一般意義上對教師職業(yè)的認識和看法，也是教育學意義上對教師職業(yè)的深刻剖析，更是在學校變革實踐中對教師職業(yè)角色、價值的重新認識和在全球教師專業(yè)化背景下對教師專業(yè)發(fā)展的批判性反思，是在從師范教育到教師教育的轉(zhuǎn)化過程中對中國當下教師教育的重新建構(gòu)?！冻杉撼扇耍喝~瀾教師觀解讀》一書將葉瀾數(shù)十年來散見于著作、教材、論文、報告、雜記、散文甚至微信群的討論和游學的閑談中關于教師的論述整理出來，使這些觀點和論述體系化，從歷史性、整體性、邏輯性與生成性等視角整合了葉瀾有關教師這一教育主體的重要論述，使得葉瀾的教師觀能夠系統(tǒng)地、清晰地呈現(xiàn)在廣大讀者面前，幫助人們重新思考與研究教師角色、教師價值、教師發(fā)展、教師素養(yǎng)以及教師教育等問題。這不僅能夠更好地促進葉瀾教師觀有效地傳播與實踐，同時對當前我國的教育改革和教師發(fā)展也具有一定的借鑒價值與指導意義。