李芒 段冬新 張華陽

摘要：對未來的憧憬與預(yù)判是人類的天性。教育技術(shù)工作者科學(xué)、前瞻地分析未來的可能性與現(xiàn)實桎梏，對教育技術(shù)發(fā)展具有至關(guān)重要的戰(zhàn)略意義。然而當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)界對未來的預(yù)測言論，主要由秉持技術(shù)是變革未來教育的最重要驅(qū)動力的開發(fā)者和推廣者發(fā)布，技術(shù)的使用者不但缺少話語權(quán)，還承受著預(yù)測失敗的風(fēng)險。當(dāng)前教育技術(shù)的未來預(yù)測存在缺乏教育教學(xué)經(jīng)驗、缺少行動驗證、單一技術(shù)視角解讀未來情景，以及忽視教育教學(xué)主體等不足。對技術(shù)的輕信或迷信，使得部分未來預(yù)測呈現(xiàn)出有悖教育教學(xué)規(guī)律的傾向，是以物的邏輯壓制人類言行。這類缺乏科學(xué)根據(jù)與方法的未來預(yù)測，內(nèi)隱工具主義、空想主義、樂觀主義、形式主義、效率主義、利益主義等價值導(dǎo)向，導(dǎo)致其走向庸俗化、娛樂化、隨性化、淺表化，極大地限制了未來教育進步和人全面發(fā)展的可能性。教育技術(shù)的未來是實現(xiàn)了教師解放的“可選擇的未來”。“可選擇”意味著要打破被技術(shù)左右的工具性認(rèn)識，追求事物發(fā)展的無限可能性，將更多的教育技術(shù)利益相關(guān)者納入未來預(yù)測的過程之中，實現(xiàn)從現(xiàn)實技術(shù)壓迫走向未來技術(shù)解放?！翱蛇x擇的”教育技術(shù)未來預(yù)測，必須堅持發(fā)展的觀點和聯(lián)系的觀點，隨著技術(shù)、實踐以及人類理念的變化，從人和現(xiàn)實出發(fā)，以科學(xué)的研究方法洞察未來。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù);未來預(yù)測;預(yù)測主體;價值導(dǎo)向;發(fā)展方向

中圖分類號：G434文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-5195（2022）01-0021-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.01.003

基金項目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國家一般課題“大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景與理論創(chuàng)新研究”（BCA180085）。

作者簡介：李芒，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)基本理論研究中心（北京100875）;段冬新，博士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（北京100875）;張華陽，博士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（北京100875）。

未來研究一般遵從“現(xiàn)在—未來—現(xiàn)在”的循環(huán)思維模式，即從當(dāng)下視野透視未來，又必須再次轉(zhuǎn)向?qū)ΜF(xiàn)實的關(guān)注，以便應(yīng)對未來機遇與挑戰(zhàn)（羅爾夫·霍曼，2000）。未來永遠(yuǎn)是現(xiàn)實的未來，永遠(yuǎn)是從現(xiàn)實出發(fā)的未來。雖然未來的教育技術(shù)永遠(yuǎn)發(fā)生在未來而非眼前，但其必然是現(xiàn)實教育技術(shù)的合理延續(xù)。目前教育界特別是教育技術(shù)學(xué)界關(guān)注如何真正解決現(xiàn)實問題的人不多，而預(yù)測未來的人卻不少，涌現(xiàn)出大批“預(yù)言家”，預(yù)測報告源源不斷。教育技術(shù)利益相關(guān)者如何認(rèn)清與理解教育技術(shù)未來，如何深刻地把握預(yù)測未來的方法論，直接關(guān)涉教育技術(shù)的走向與興衰。其實，人們生活在一個充滿不確定性的社會，任何人都沒有十足的把握預(yù)知未來（亓同惠，2021）。教育技術(shù)今日面臨的眾多問題，在很大程度上是由過去盲目的未來預(yù)測所致。因此，為了規(guī)避未來預(yù)測中暗藏的陷阱與風(fēng)險，必須回答當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域有哪些預(yù)測主體、存在哪些未來預(yù)測、這些未來預(yù)測內(nèi)隱何種價值導(dǎo)向等基本問題;并進一步探討教育技術(shù)未來預(yù)測的應(yīng)然樣態(tài)，以使未來預(yù)測為當(dāng)下教育發(fā)展提供更多科學(xué)、合理、有價值的借鑒。

一、異化的預(yù)測：教育技術(shù)未來預(yù)測的現(xiàn)實不足

對未來的憧憬與預(yù)判是人類的天性，由此才可對未來做足準(zhǔn)備，迎接挑戰(zhàn)。教育技術(shù)工作者科學(xué)、前瞻地分析未來的可能性與現(xiàn)實桎梏，對教育技術(shù)發(fā)展具有至關(guān)重要的戰(zhàn)略意義。然而當(dāng)前，對教育技術(shù)未來作出預(yù)測的主體主要是開發(fā)者和推廣者（李芒等，2020），包括教育技術(shù)研究者及相關(guān)組織機構(gòu)、各類信息產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員及企業(yè)等。他們分別從應(yīng)對新興技術(shù)挑戰(zhàn)、推廣教育技術(shù)成果、推動市場發(fā)展等立場，基于各自對當(dāng)前教育技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r的理解提出對未來的教育期望。其中不少未來預(yù)測因其方法論的短板及內(nèi)隱的價值導(dǎo)向，無法作為人類思考未來的依據(jù)。預(yù)測行為是人類一項嚴(yán)肅且慎重的大事，不是隨便什么人都可以頻繁性地草率而為之的。“未來預(yù)測是有門檻、有科學(xué)依據(jù)和研究方法支持的，應(yīng)該完整體現(xiàn)以經(jīng)驗為基礎(chǔ)、多視角解讀未來可能形態(tài)、審辯考察主體和開展參與式行動這四種特征?！保櫺∏?，2021）但當(dāng)前教育技術(shù)未來預(yù)測卻存在缺乏教育教學(xué)經(jīng)驗、缺乏行動驗證、單一技術(shù)視角解讀未來情景和忽視教育教學(xué)主體等不足。

1.缺乏教育教學(xué)經(jīng)驗

就組織機構(gòu)的未來預(yù)測而言，美國新媒體聯(lián)盟與美國高等教育信息化協(xié)會自2002年起發(fā)布的《地平線報告》，是目前最具影響力且被業(yè)內(nèi)普遍認(rèn)可的未來預(yù)測文件。其“教與學(xué)版”直至2019年，都采用時間段框架預(yù)測未來五年內(nèi)可能在教育中普及并成為主流的“新興技術(shù)”。然而，由于報告并不以教育教學(xué)經(jīng)驗為基礎(chǔ)，其關(guān)于三個時間段的預(yù)測往往未能與現(xiàn)實情況相匹配，出現(xiàn)了對某種技術(shù)進行反復(fù)預(yù)測的現(xiàn)象（方旭等，2020）。由此可知，技術(shù)的實際發(fā)展與應(yīng)用速度遠(yuǎn)比預(yù)測的速度慢得多。2020年，該版報告去除了技術(shù)預(yù)測的時間結(jié)構(gòu)，以大量數(shù)據(jù)和教育教學(xué)實踐案例論證技術(shù)應(yīng)用趨勢，并將該模塊名稱由“教育技術(shù)的發(fā)展”更名為“新興技術(shù)與實踐”，2021年又進一步調(diào)整為“關(guān)鍵技術(shù)與實踐”，并明確指出“就推動教學(xué)進步而言，技術(shù)或?qū)嵺`是否新穎并不重要，重要的是它對于未來規(guī)劃是否關(guān)鍵”（EDUCAUSE，2021）。這就直接宣告了以往預(yù)測的失敗，也標(biāo)志著該預(yù)測主體歷經(jīng)對技術(shù)的唯一、線性崇拜之后，自我調(diào)整為對技術(shù)應(yīng)用的教學(xué)實踐、應(yīng)用情景和影響因素的考察。技術(shù)的教育應(yīng)用，主要不是技術(shù)問題，而是教育理念和組織變革問題（倪閩景，2021）。技術(shù)與教育理念、教育內(nèi)容、教育方法是“共生”關(guān)系。當(dāng)技術(shù)與各教育要素發(fā)生實質(zhì)性聯(lián)系時，技術(shù)發(fā)揮作用的動因不是新與舊，而是技術(shù)是否助力先進教育理念落地，幫助師生巧妙運用教學(xué)方法處理教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)使用者沒有實質(zhì)性解決教育教學(xué)問題時，必然會出現(xiàn)投資巨大、勞神費心卻收效甚微甚至怨聲載道的慘淡局面。先進的教育是包含著理念、理論、工具、技術(shù)等諸多教育要素的整體式先進，如果只是技術(shù)先進則會“弄巧成拙”。

2.缺少行動驗證

我國教育技術(shù)研究領(lǐng)域存在過分追捧美國地平線系列報告的現(xiàn)象。一些倡導(dǎo)利用新興技術(shù)變革教育之人，卻從未在實踐領(lǐng)域?qū)χM行跟蹤調(diào)查，也未見任何研究性反饋報告，似乎無須經(jīng)過實踐檢驗，大有“說完了之，后果自負(fù)”之意。阿爾文·托夫勒曾驚嘆于那些擁護技術(shù)變革但實際上對變革所需應(yīng)對的問題一無所知的預(yù)測者，并一針見血地指出，“慷慨激昂的知識分子高談所謂‘為應(yīng)對變革而教育或‘為應(yīng)對未來而準(zhǔn)備，卻并未提出具體的應(yīng)對方法”（阿爾文·托夫勒，2018）。不少教育技術(shù)未來預(yù)測本身就缺少實操策略和可行路徑，這也正是其缺少行動驗證、甚至無法進行行動驗證的根源。

另有教育技術(shù)預(yù)測者照貓畫虎地發(fā)布“中國版地平線報告”或其他“彩皮書”，要么撰寫方式和報告內(nèi)容都與美版如出一轍，要么使用中國優(yōu)秀的智力資源論證美國的命題，行追隨西方學(xué)術(shù)話語之舉。不站在中國大地上談教育技術(shù)，不深入挖掘具有時代意義的中國教育技術(shù)問題，于我國教育實踐的參考借鑒價值也就無從說起，卻有裹挾權(quán)力、利益的“巧立名目”之嫌，有論者戲謔稱其“發(fā)布當(dāng)日即為史料”。但預(yù)測者卻因預(yù)測本身指向未來的不確定性和偶然性而免于責(zé)難，預(yù)測儼然成為牟取名利的手段，大有“語不驚人死不休”之勢，帶來了夢囈般的敘事效果，掀起一股不以現(xiàn)實為基礎(chǔ)的“預(yù)測熱”。其強烈的功利色彩嚴(yán)重擾亂了“知識秩序”，導(dǎo)致求特、求奇的偽科學(xué)泛濫（亓同惠，2021）。

3.單一技術(shù)視角解讀未來情景

近年來，技術(shù)企業(yè)或信息技術(shù)研究者也加入到預(yù)測未來的行列。他們常以人工智能、大數(shù)據(jù)、5G技術(shù)為重點，冠名發(fā)布有關(guān)教育未來發(fā)展的報告，堅持教育教學(xué)改革以“技術(shù)性為重”的想法。他們一般將技術(shù)預(yù)測常用的“形態(tài)分析法”平移至教育技術(shù)的未來預(yù)測中，以單一技術(shù)視角解讀未來教育情景，將未來教學(xué)切分為一些參數(shù)或重要特征，對技術(shù)與核心教學(xué)要素進行不同組合（羅爾夫·霍曼，2000），以此評價和解釋技術(shù)賦能未來教育教學(xué)的潛能。其中，尤其強調(diào)教育環(huán)境的智慧化、教育資源和數(shù)據(jù)的無縫流通是實現(xiàn)學(xué)生個性化發(fā)展和教育公平的必由之徑。其實，作為教育技術(shù)的開發(fā)者，其對技術(shù)功能演進的熟諳是預(yù)測時的優(yōu)勢也是劣勢所在。開發(fā)者的自然科學(xué)背景及人文素養(yǎng)的不足，致使其混淆了物質(zhì)世界與精神世界，致力于不問緣由將所有的技術(shù)可能都變成現(xiàn)實（丹尼斯·古萊特，2004），將人類的未來命運完全寄托于人類自己所制造的工具上。他們對教育技術(shù)未來的預(yù)測，是以物質(zhì)發(fā)展邏輯預(yù)測人的發(fā)展，忽視了技術(shù)促進教育的核心在于“人”，存在技術(shù)理想與教育現(xiàn)實的錯位。此外，我們也應(yīng)警惕資本的涌入，思考是否應(yīng)當(dāng)全盤接受由市場推動的教育變革。當(dāng)資本、技術(shù)和權(quán)力形成攻守同盟，倫理批評在它們面前都顯得蒼白無力（宋冰，2020）。

4.忽視教育教學(xué)改革主體

諸多對教育技術(shù)未來的預(yù)測，恰恰缺少最不可缺的、源自學(xué)校與師生的真實呼聲。只有人的社會實踐，才是對于認(rèn)識的真理性的檢驗標(biāo)準(zhǔn)（毛澤東，1991）。教育技術(shù)的使用者才是教育技術(shù)之于教育效用的真知者，才是教育改革的主體。而一些預(yù)言家卻向這一根本原理發(fā)起挑戰(zhàn)。他們遠(yuǎn)離教學(xué)實踐，大多沒有中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷，不講實踐，也不與一線教師“打成一片”，僅憑工具產(chǎn)生的新異刺激帶給人們的興奮以及“國際視野”，就大談中國未來教育的行動軌跡，自己不干卻讓教師去做，并且高高在上、指手畫腳、品頭論足。如果教師被發(fā)現(xiàn)“沒有做正確”，就經(jīng)常訓(xùn)斥其為技術(shù)懶惰、理念落后、不思進取。盲目預(yù)測對教育的沖擊已不是一種潛伏性危機，而是已讓越來越多的教育教學(xué)主體深受其苦的病因。不良預(yù)測對社會公眾產(chǎn)生的誤導(dǎo)及惡劣影響是現(xiàn)實、客觀的，但預(yù)測者對現(xiàn)代工具給現(xiàn)代教育帶來的消極影響似乎視而不見。

二、技術(shù)主導(dǎo)：教育技術(shù)未來預(yù)測的價值導(dǎo)向

目前，教育技術(shù)未來預(yù)測水平參差不齊，但大多缺乏教育性、歷史性、實踐性、主體性、系統(tǒng)性、計劃性和過程性的視角與思維（赫祥軍等，2021）。有的預(yù)測漏洞百出卻口號震天;有的預(yù)測故弄玄虛，將既成事實當(dāng)成未來之事;有的預(yù)測似夢囈癡語，甚至南轅北轍，指鹿為馬，嚴(yán)重缺乏實現(xiàn)可能性。預(yù)言落空是小事，其潛藏著對現(xiàn)實與未來教育的錯誤引導(dǎo)則是大事。面對各色未來預(yù)測，教育研究者需要從教育發(fā)展的角度來評價，應(yīng)以是否有利于推動人類教育進步為標(biāo)準(zhǔn)，考察其對教育的作用是積極的還是消極的，對于教育發(fā)展是有益的還是有害的。任何預(yù)測都體現(xiàn)著預(yù)測者個人的先文化存在，反映出預(yù)測者是怎樣的人。對教育技術(shù)未來的不同預(yù)測體現(xiàn)著預(yù)測者對教育技術(shù)的不同認(rèn)識。對典型不良預(yù)測及其內(nèi)隱價值導(dǎo)向的分析，有助于甄別預(yù)測，擺脫其所造成的現(xiàn)實迷思困境。

1.工具主義預(yù)測

當(dāng)前對教育技術(shù)的未來預(yù)測，大都將教學(xué)工具作為徹底變革未來教育的決定性力量，過高評估了工具在教育活動中的作用，誤以為先進工具可以解決所有教育教學(xué)問題。其背后隱藏的技術(shù)統(tǒng)治論、技術(shù)宿命論、技術(shù)決定論思想，本質(zhì)上都是以物為邏輯的教育工具主義。工具的確是解決教育問題的重要因素，但不是決定因素。將技術(shù)、工具作為唯一導(dǎo)向非但不能準(zhǔn)確預(yù)測未來，甚至?xí)谝欢ǔ潭壬匣煜暵牐▌⒚励P等，2018），導(dǎo)致教育教學(xué)被工具理性宰制。

然而，有不少教育技術(shù)研究者和信息產(chǎn)業(yè)從業(yè)者，持教育改革應(yīng)以技術(shù)迭代為基本前提的想法，認(rèn)為技術(shù)的不斷進步可以促進教育的連續(xù)進步，工具功能的不斷強大能夠促進教育水平的提升。而這種預(yù)設(shè)所隱含的前提是，教育技術(shù)具有脫離歷史和社會背景的價值中立性，教育場域是專門為技術(shù)使用所安置的“真空”區(qū)域，嚴(yán)重忽視了作為教學(xué)主體的師生的作用。顯然，這割裂了教育技術(shù)與真實教育需求之間的關(guān)系，用趨勢外推法營造出一種加速主義景觀，反而抑制了教育對象和教育技術(shù)真實的未來發(fā)展（張青蘭等，2020）。這些預(yù)測者無視教育領(lǐng)域與工業(yè)領(lǐng)域的本質(zhì)差異，操持技術(shù)對社會單向控制、導(dǎo)引的理念，妄圖復(fù)制技術(shù)在工業(yè)領(lǐng)域取得的巨大成功，憑借優(yōu)質(zhì)“火力”奪取教育領(lǐng)地。事實上，使用先進工具并非取得理想教學(xué)效果的充要條件。有研究表明，不同的技術(shù)手段對教育與學(xué)習(xí)結(jié)果的影響呈現(xiàn)非顯著性差異（楊浩等，2015）。盡管未來之技術(shù)遠(yuǎn)比過去更先進，甚至有學(xué)者將人工智能與虛擬現(xiàn)實技術(shù)的結(jié)合稱為影響未來教育的“終極性教育技術(shù)”，但也極有可能陷入到“非顯著性差異現(xiàn)象”的坑井之中（肖睿等，2020）。并且，該言論在邏輯上就無法自洽，既然目前已掌握了終極技術(shù)，又何談預(yù)測，何談未來？教育技術(shù)的發(fā)展具有永恒性，永遠(yuǎn)向前而永無終點。為了對抗工具主義，預(yù)測者必須首先從幻想中醒來，不再以工具作為教育技術(shù)未來發(fā)展的絕對指標(biāo)。

2.空想主義預(yù)測

有些預(yù)測者過分好高騖遠(yuǎn)，無視過去、現(xiàn)在和未來之間的連續(xù)性，因而變成了“逃避現(xiàn)實”的空想（阿爾文·托夫勒，2018）。例如，有人于2020年預(yù)言，“還有10年，會出現(xiàn)全部由機器人擔(dān)任教師的學(xué)校?！边@是一種對人工智能全面超越人類智能水平的不切實際的盲目預(yù)測，完全低估了發(fā)展通用人工智能的長期性和艱巨性，混淆了基礎(chǔ)性研究和實際應(yīng)用的界限，混淆了可能與現(xiàn)實，更沒有留意為什么必須全部替代，能不能全部替代，有沒有必要全部代替等教育問題。從某種程度上說，那些歡呼未來已經(jīng)到來的技術(shù)狂熱者、預(yù)測者是導(dǎo)致當(dāng)下教育技術(shù)亂象的禍?zhǔn)?。長期以來，他們?nèi)藶橹圃炜只牛恢痹诤啊袄莵砹恕?，技術(shù)織造的幻想一次又一次地落空（安東尼·塞爾登等，2019）。層出不窮的學(xué)校消亡論、教師替代論等空想主義預(yù)測，是預(yù)測者對人類教育歷史和現(xiàn)實缺少認(rèn)識、缺乏信心的表現(xiàn)，是一種典型的“目中無人”的工具思維。而在行動上，必然誤導(dǎo)人們回避現(xiàn)實教育教學(xué)問題，“讓人生活在未來，而不是生活在當(dāng)下”。并且由于脫離了當(dāng)前大多數(shù)人的實踐，極易走向機會主義和冒險主義（毛澤東，1991），演化為人類思維的游戲、茶余飯后的噱頭。

技術(shù)升級加速是事實，但不能以此推論技術(shù)升級必然導(dǎo)致技術(shù)高于人的存在升級（宋冰，2020）。目前的人工智能因其給定的程序、規(guī)則和方法而具有高效率性，但也因此不能自動產(chǎn)生對系統(tǒng)本身進行反思的元命題，不具備人類修改、發(fā)明規(guī)則的創(chuàng)造性能力。因而，人工智能自身的技術(shù)惰性和滯后性就從根本上決定了其無法對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生創(chuàng)造性影響。更重要的是，教師的精神、理念、情感、態(tài)度以及意識形態(tài)等才是人才培養(yǎng)工作的核心。既缺乏運用知識的能力，又缺少人的情感、態(tài)度和靈活度，模擬人類的機器從事教學(xué)工作必然存在機械化、呆板化、形式化、淺表化、小丑化弊端，最終體現(xiàn)為非人化，因此也必然會漏洞百出，毀人不倦。可見，模擬人類的機器不可能替代人類教師的價值。而“未來學(xué)校由機器人教師負(fù)責(zé)教書，處理教學(xué)問題;人類教師省下時間負(fù)責(zé)育人”的說法，嚴(yán)重違反了教書與育人具有統(tǒng)一性和整體性、二者不可分離的教育規(guī)律，實際上是對教師作為整體人和完整教育活動的割裂，是技術(shù)對人類主體性活動的擠壓，剝奪了人類教師從教學(xué)工作中總結(jié)經(jīng)驗、思考問題和探尋規(guī)律的機會和權(quán)力，抑制了教師整全人格的發(fā)展。在歷史長河中教師被賦予的教學(xué)行為都具有必要的教育意義或價值，如果割裂教師的行為，則必將使教師能力全面退化。

3.樂觀主義預(yù)測

在教育技術(shù)領(lǐng)域，技術(shù)樂觀主義預(yù)測屢見不鮮。例如，有預(yù)測者始終堅信使用信息技術(shù)定能促進教育公平，突出強調(diào)技術(shù)在促進教育資源均衡配置方面的功用，極力鼓吹各類資源平臺建設(shè)。其核心特征是片面夸大技術(shù)的社會價值，徒有宏大愿景，而無規(guī)劃性、實操性策略指導(dǎo);將技術(shù)發(fā)展與教育進步之間的復(fù)雜關(guān)系簡單化，而忽略了社會其他要素的影響和變革（徐奉臻，2000）。調(diào)查顯示，不少教育資源平臺存在重復(fù)建設(shè)、內(nèi)容陳舊、形式單一的問題，資源“多而無用”（孟憲彬等，2021）;有50%以上的鄉(xiāng)村教師偶爾或沒有使用線上資源授課（付衛(wèi)東等，2019）。教師的教學(xué)水平并不取決于是否使用線上教育資源，而與教師的教學(xué)信念、教學(xué)思想、教學(xué)理論及教學(xué)策略等要素密切相關(guān)。線上教育資源平臺仍需直面“用不用”“如何用”的現(xiàn)實拷問。

為何長期以來這些基本實踐問題仍未得以解決？這一看似平常的問題，實則反映出教育技術(shù)理論與實踐的重大缺陷。大量教育技術(shù)學(xué)者未能跨越理論與實踐的鴻溝，未能沖破技術(shù)空心化困境而沉迷于預(yù)測未來、炒作概念，既沒有開發(fā)出可用的平臺與教學(xué)工具，又沒有為師生提供有效的資源使用策略，更缺乏新時代的教育理論貢獻(xiàn)。并且，其對資源平臺建設(shè)的重復(fù)預(yù)測和推崇使人產(chǎn)生“共建共享教育資源是促進教育公平最優(yōu)路徑”的誤解。誠然，沒有信息技術(shù)條件和資源建設(shè)就沒有工具的使用，但未來更需關(guān)注的仍是人的影響。只有人與資源之間、人與人之間實現(xiàn)共生，才能體現(xiàn)線上教育資源本身的價值。城鄉(xiāng)異地同步互助教學(xué)作為教育資源共享的形式之一，弱交互性和弱臨場感是其不可避免的先天性缺陷，也是其未能發(fā)揮預(yù)測所述功效的根源。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家已明確指出，電子產(chǎn)品會對智商和認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，主體間互動才是影響個體發(fā)展的關(guān)鍵（觀察者網(wǎng)，2020）。縮小城鄉(xiāng)教育差距、促進教育公平的最有效措施在于發(fā)展人力資源，即加強鄉(xiāng)村人類教師隊伍建設(shè)。濫用數(shù)字設(shè)備學(xué)習(xí)，只會加劇未來社會分層固化的傾向：有能力的人送孩子入有人類教師授課的學(xué)校，沒有能力的人只能讓孩子跟隨機器學(xué)習(xí)。換一種說法，城里孩子接受真人面對面教導(dǎo)，而鄉(xiāng)村孩子卻只有通過機器學(xué)習(xí)。這將讓教育產(chǎn)生更大的不公平。

4.形式主義預(yù)測

未來預(yù)測中的形式主義是指把某種教學(xué)形式或指標(biāo)強調(diào)到一種絕對化的程度，停留在抽象的普遍性之中，如認(rèn)為運用數(shù)字化資源、移動設(shè)備的學(xué)校為“未來學(xué)?！保镁唧w的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程于不顧。并且，同一預(yù)測理念“千篇一律地重復(fù)出現(xiàn)”，極易導(dǎo)致公式主義或教條主義（吳曉明，2019）。例如，混合式教學(xué)在各大預(yù)測中已成為未來教學(xué)形式之唯一，使人產(chǎn)生非混合式教學(xué)不能的錯覺。事實上，線上教學(xué)、線下教學(xué)以及不同程度的混合式教學(xué)都是未來教學(xué)的選項。

形式主義預(yù)測者沒有抓住問題的本質(zhì)，沒有意識到“如果形式不是內(nèi)容的形式，那么它就沒有任何價值了”（馬克思等，2001）。有學(xué)者將擺設(shè)適于小組學(xué)習(xí)的圓形課桌作為未來教室的主要發(fā)展方向，完全忘記了單一的教室形態(tài)不可能適用于所有教學(xué)任務(wù)的基本規(guī)律，從而也忽視了其他學(xué)習(xí)方式。這種以點概面、以偏概全的預(yù)測是無法實現(xiàn)的。早在上世紀(jì)80年代我國就開始倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，但如何進行合作學(xué)習(xí)才能取得理想效果的問題至今仍未有效解決?？梢?，只關(guān)注未來教室的課桌擺設(shè)形態(tài)，存在重形式而輕方法的問題。說到底，還是缺乏教育教學(xué)思維方式，缺乏對教學(xué)實踐和基本規(guī)律的理解。信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)只是實現(xiàn)教育信息化、教育現(xiàn)代化的物質(zhì)條件，如果沒有強大的精神力量，再新的基建也于事無補。今后應(yīng)謹(jǐn)防“新基建”造成新浪費，過度的外在環(huán)境建設(shè)是無意義的。無論物理環(huán)境如何變化，只有教師充分、適度、恰當(dāng)、冷靜地運用信息工具才能真正使得技術(shù)效用得以有效發(fā)揮。

還有的形式主義預(yù)測者陷入了現(xiàn)代化指標(biāo)陷阱，片面地將數(shù)目字的指標(biāo)作為實現(xiàn)現(xiàn)代化的標(biāo)志物，將設(shè)備的量大數(shù)多作為實現(xiàn)現(xiàn)代化的追求目標(biāo)，形成了越多越好、越新越好的錯誤理念。還有些論者認(rèn)為，使用現(xiàn)代技術(shù)必將促進人的發(fā)展，于是將對人工智能、大數(shù)據(jù)等的討論都集中于技術(shù)可行性方面，而較少觸及能夠更有利于深入地把握現(xiàn)代工具的哲學(xué)、倫理學(xué)、人類學(xué)等層面，最終極易導(dǎo)致對人類主體性的徹底否定。其實，教育現(xiàn)代化及優(yōu)質(zhì)教育，本質(zhì)上不是設(shè)備數(shù)量問題，而是人類和社會的實質(zhì)性進步。

5.效率主義預(yù)測

效率主義是當(dāng)前教育技術(shù)未來預(yù)測的一個突出價值導(dǎo)向。效率本是一個工業(yè)化概念，指單位時間內(nèi)產(chǎn)品產(chǎn)生的數(shù)量。而教育領(lǐng)域所追求的“有效教學(xué)”，并不等同于“有效率的教學(xué)”，“有效教學(xué)”更強調(diào)效果、效益和效率的三豐收。當(dāng)然，教學(xué)需要效率，無效率的教學(xué)是對生命和教育投入的浪費。但是，人類在單位時間內(nèi)所學(xué)內(nèi)容具有有限性和相對性，罔顧學(xué)習(xí)規(guī)律地超量學(xué)習(xí)、跨越發(fā)展是殘人悖理的行為。

沉溺于對教學(xué)效率極致追求的預(yù)測者，將復(fù)雜的培養(yǎng)人的教學(xué)活動簡化為與物質(zhì)生產(chǎn)別無二致的技術(shù)操作，最典型的即認(rèn)為機器可以幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自動化學(xué)習(xí)。人之所以制造機器，部分是因為人的思想和行為的高度復(fù)雜性和困惑性促使人們尋找一條出路（劉易斯·芒福德，2009）。今日之“機器教學(xué)”試圖將人類等同于機器，用物的確定性、單調(diào)性、可預(yù)測性來規(guī)誡人，將人類神圣的自主性拱手相讓于對象性存在的機器。

為什么預(yù)測者想把需要高度專業(yè)技能的教育工作自動化呢？主要原因是為了節(jié)省成本（安德魯·芬伯格，2005）。用自動化提高教育效率、降低教育成本是典型的工業(yè)性生產(chǎn)思維而非教育思維。在工業(yè)發(fā)展進程中，降低成本、追求效率與提升教學(xué)水平、獲得教學(xué)效果并非完全是一回事，單純自動化不能提高教學(xué)質(zhì)量。以生產(chǎn)為導(dǎo)向、將復(fù)雜過程簡單化的自動化，必然導(dǎo)致同一性的出現(xiàn)和差異性的消失，堪稱對教育未來的“完美罪行”（博德里亞爾，2000）。自動化在教育中的狂漲，可能使教學(xué)活動變得更加復(fù)雜和僵化?？刂普搶W(xué)者維納指出，人類如果過分依賴機器將是不明智的，沒有意識到這一點的人會將責(zé)任拋給機器，這實際上等同于他把責(zé)任拋到風(fēng)中，但卻發(fā)現(xiàn)責(zé)任又乘風(fēng)而歸（Wiener，1950）。自動化學(xué)習(xí)的本質(zhì)弊端即是將人類學(xué)習(xí)方式等同于機器的自動化操作（安東尼·威廉·貝茨，2016），人類的學(xué)習(xí)活動和思維過程發(fā)展遠(yuǎn)比二進制算法復(fù)雜，但遺憾的是，人們卻常常忽視了這種復(fù)雜性。如有學(xué)者大膽預(yù)測編程將成為未來的學(xué)習(xí)語言，這又一次混淆了人與物的差異，再一次否定了人的智慧和心靈的無上性。人類語言是思維的外化，而人類思維是無固定路線的，很多思想觀點都是在不確定中頓悟產(chǎn)生的奇思妙想。將編程工具代替人類學(xué)習(xí)語言，其實質(zhì)是使人用程序化、抽象化和機械化的機器思維認(rèn)識和思考世界。人類的教育活動是以人為社會活動主體而展開的，未來教育技術(shù)應(yīng)當(dāng)讓人更有效地學(xué)習(xí)，而非讓人機器化地學(xué)習(xí)。

6.利益主義預(yù)測

追求利益是人類一切社會活動的動因。然而，大量預(yù)測者因名利欲求和“形勢需要”而編造自己都不知所云的預(yù)測，導(dǎo)致教育技術(shù)領(lǐng)域利益主義蔓延。他們根本不在意其所預(yù)測的內(nèi)容是否有真實價值，他們只在意預(yù)測是否符合自身利益（哈里·G.法蘭克福，2008）。為了個人利益，他們不惜損害社會公共利益、國家利益、民族利益，是極端的利己主義者。例如，當(dāng)前有一些研究者聲稱人工智能教育應(yīng)用是未來發(fā)展趨勢，將極不成熟的人工智能實驗品販賣給教育系統(tǒng)，不顧教育倫理和教育規(guī)律而在教室中大肆推廣。這不過是名利誘惑下的一種產(chǎn)品營銷方式和手段。對這類毫無責(zé)任感的人，前人早有警誡：“大話不宜說得太早，否則，倘有記性，將來想到時會臉紅?！保斞?，2013）

技術(shù)的濫用強化了利益主義的言行，在單一技術(shù)視角的未來預(yù)測中，其實暗藏著經(jīng)濟利益鏈條。如OECD所發(fā)布的未來教育報告，其資本旨向、西方話語體系已然在試圖通過未來預(yù)測的形式控制教育和經(jīng)濟發(fā)展，以技術(shù)進步詰難現(xiàn)有教育體系無能、渲染未來恐懼感，進而輸出新自由主義意識形態(tài)，將教育事業(yè)徹頭徹尾地演變?yōu)槟怖麍鲇颍ɡ蠲⒌龋?021a）。經(jīng)濟是技術(shù)的一種表達(dá)，隨著技術(shù)的進化而進化，并決定哪種新技術(shù)將會進入其中（布萊恩·阿瑟，2018）。然而，教育活動有別于經(jīng)濟活動，不能用經(jīng)濟規(guī)律遮蔽教育規(guī)律。當(dāng)前，我國各類在線教育培訓(xùn)機構(gòu)存在偏離教育規(guī)律本身的傾向，不是靠課程品質(zhì)、教學(xué)效果獲得市場認(rèn)可，而是受資本主導(dǎo)影響（中央紀(jì)委國家監(jiān)委網(wǎng)站，2021）。盡管教育技術(shù)的開發(fā)、推廣與資本具有血脈關(guān)系，但教育的公益屬性在未來的任何時候都必須優(yōu)先于商業(yè)產(chǎn)品和資本屬性。拋棄公益談利益、拋棄公平談效率，是觸及教育價值底線的商業(yè)行徑，而功利化教育培養(yǎng)的只能是一批具有極端個人主義、功利主義、喪失個人志趣與創(chuàng)造力的接班人（李芒等，2021b）。

三、可選擇的未來：教育技術(shù)的發(fā)展方向

未來社會“將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”（馬克思等，1995）。自由的實現(xiàn)就是人的解放，人類發(fā)展技術(shù)的終極目的是幫助人類實現(xiàn)自由與解放，而只有獲得了可選擇性，人類才能獲得真正的自由。人類需從被機器的強制中解脫出來，這樣才可以遵循教學(xué)規(guī)律而揚棄唯一性，進而擁抱可選擇的未來。難怪美國心理學(xué)家布魯納談及未來時，不說那是“未來”，而寧稱之為“可能”。因此，教育技術(shù)的未來一定是實現(xiàn)了教師解放的“可選擇的未來”。人自身需要的豐富性，社會關(guān)系的多樣性，決定了未來社會一定是更加動態(tài)性和多元化的。在教育領(lǐng)域，“沒有哪種趨勢是注定的”，與其試圖描述某種單一的未來，不如連接過去和現(xiàn)在，構(gòu)想多樣形式的未來，展望人類擁有的多種可能（UNESCO，2021）。但是，迄今為止，教育技術(shù)的未來預(yù)測基本上是由工具理性所主導(dǎo)，其內(nèi)在生發(fā)邏輯、外在表征和價值訴求等均充斥著技術(shù)化特質(zhì)，這與未來教育的“人”化表征相悖離（呂鵬等，2019），視野狹窄、格局低下、私欲過重?，F(xiàn)實的未來預(yù)測也因此缺乏選擇性，進而限制了教育技術(shù)未來的多元發(fā)展方向。

“任何一種解放都是把人的世界和人的關(guān)系還給人自己”（袁貴仁，1999）?！翱蛇x擇的未來”其目標(biāo)就是激發(fā)一種解放意識，追求可能性范圍的擴展，呼吁將更多的教育技術(shù)利益相關(guān)者包含在未來預(yù)測的過程之中，如學(xué)校、教師、學(xué)生等（安德魯·芬伯格，2003）?！翱蛇x擇”是人使用技術(shù)自覺、自為、自主的狀態(tài);是不斷豐富人類教育教學(xué)方法庫的過程;是回應(yīng)本土、現(xiàn)實教育教學(xué)需求的靈活實踐;是辯證、客觀、全面、整體的思維方式;是從現(xiàn)實技術(shù)壓迫走向未來技術(shù)解放的必然?！翱蛇x擇的”教育技術(shù)未來預(yù)測，必須堅持發(fā)展的觀點和聯(lián)系的觀點，隨著技術(shù)、實踐以及人類理念的變化，從人和現(xiàn)實出發(fā)，以科學(xué)的研究方法洞察未來。

1.堅持發(fā)展的觀點，從現(xiàn)實出發(fā)預(yù)測未來

世上一切事物都處于永恒的發(fā)展之中。一位嚴(yán)肅的未來學(xué)者是不會隨口預(yù)測的，只有電視里的預(yù)言家和報紙上的占星師才會如此神通廣大。基于人類歷史的普遍經(jīng)驗，每一次以新技術(shù)為問題解決方式的變革都會引發(fā)新的問題、新的挑戰(zhàn)，這也是技術(shù)進化永無休止的重要原因。因此，一個對預(yù)測的復(fù)雜性一知半解的人，是不可能科學(xué)地認(rèn)識未來的（阿爾文·托夫勒，2018）;一個對技術(shù)內(nèi)涵的復(fù)雜性和現(xiàn)實教育活動的復(fù)雜性一知半解的人，也不可能科學(xué)地認(rèn)識未來。

人們對技術(shù)的認(rèn)識是發(fā)展的，如果只停留在技術(shù)的工具性認(rèn)識上，必然導(dǎo)致唯技術(shù)主義預(yù)測。以往，技術(shù)進步被單純地看作工業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)技術(shù)的更新，而今，技術(shù)本身內(nèi)在的含義發(fā)生了變化（鄒珊剛，1987）。技術(shù)不僅是產(chǎn)品、工具、手段，也是規(guī)定人類目的理性行動的規(guī)則體系，是確定操作方法的原理，即運用工具、手段的規(guī)則體系（尤爾根·哈貝馬斯，2004）。技術(shù)是人類在實踐中有意識地運用客觀規(guī)律的行為方式。任何技術(shù)都是人創(chuàng)造的，都由人使用。許多預(yù)測者實際上只關(guān)注了技術(shù)表面形態(tài)的變化，并不了解技術(shù)內(nèi)涵的發(fā)展，所以狹隘地基于工具邏輯，過分簡化地處理技術(shù)與教育的關(guān)系，這是其最突出的片面性和極端性所在。大部分盲目追求技術(shù)更迭的未來預(yù)測，盡管表述上強調(diào)“以人為本”，但本質(zhì)上卻將教育的技術(shù)性與人文性相對立，營造人類的教育需求非技術(shù)不能滿足的氛圍。殊不知，在技術(shù)漫溢的現(xiàn)代社會，人類在生命健康、人格健全、精神獨立等方面的需求更亟待關(guān)照。

技術(shù)的本質(zhì)因具有強烈的路徑依賴性，而常將人“鎖入”既有的技術(shù)路徑。鎖入，進而可能徹底鎖死。當(dāng)教育技術(shù)被技術(shù)路徑徹底固化、鎖死時，人文性即被湮滅（布萊恩·阿瑟，2018），人腦即被技術(shù)格式化，思維被限制了廣度、深度與高度。對此，有技術(shù)悲觀主義者以“弱技術(shù)強人文”的未來預(yù)測，反抗現(xiàn)代技術(shù)體系對人的全息監(jiān)控，這類預(yù)測因排斥技術(shù)又走向了倒退主義的極端。對待未來技術(shù)，宜取客觀、擁抱之態(tài)度。不加分辨地?fù)肀Щ蛘呷痪艹夤ぞ?，都是將技術(shù)視為獨立于教育之外的存在，都是被技術(shù)左右的病態(tài)、極端認(rèn)識。

有關(guān)教育技術(shù)未來圖景的預(yù)測應(yīng)從現(xiàn)實出發(fā)。教育技術(shù)的發(fā)展是連續(xù)的過程。否定過去和現(xiàn)實的教育，就等于拋棄了教育技術(shù)前進的基礎(chǔ)。這不僅在理念上是錯誤的，在教育實踐中也是有害的?！吧衿娴念A(yù)言是神話，科學(xué)的預(yù)言卻是事實?！保袑?，2017）預(yù)測不是主觀臆斷，必須將其與科幻、神話區(qū)別開來，把抽象的、虛假的、極端的可能性與實踐的、現(xiàn)實的、多元的可能性分開。將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性，總是要經(jīng)過人的自覺地實踐活動才能實現(xiàn)（袁貴仁，1999），不良教育技術(shù)預(yù)測正是忽視了這一至關(guān)重要的條件。應(yīng)該說，教育技術(shù)預(yù)測不僅要提供一種有科學(xué)依據(jù)的、系統(tǒng)的、綜合的未來教育情景，還應(yīng)解決目前存在的以及將要面臨的未來問題;不但要確定各種未來教育發(fā)展的可能性，而且應(yīng)與當(dāng)下的狀況相銜接，明晰使這些可能性成為現(xiàn)實的條件。

總之，教育技術(shù)發(fā)展的動態(tài)性、復(fù)雜性決定了未來預(yù)測的偶然性、不確定性和模糊性，無法為教育教學(xué)實踐提供精準(zhǔn)無誤的行動指南。但是，絕不能因此就全盤否定了預(yù)測之價值。一位具有歷史責(zé)任感的預(yù)測者，有權(quán)利和使命，根據(jù)現(xiàn)實的教育和技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r，靈活運用未來研究方法，科學(xué)地預(yù)測可預(yù)見的未來。在這個過程中，應(yīng)盡可能地避免個人情感好惡的干擾，盡可能地避免預(yù)測失誤，制定可行的實現(xiàn)策略和行動計劃。

2.堅持聯(lián)系的觀點，從人出發(fā)預(yù)測未來

世界萬物是普遍聯(lián)系的。教育技術(shù)的未來不但與技術(shù)相關(guān)，也與人類社會、經(jīng)濟、政治、文化等密切相連。教育技術(shù)的未來與技術(shù)之間的聯(lián)系具有客觀性，既要看到技術(shù)對社會各個領(lǐng)域作用的普遍性，也要承認(rèn)教育領(lǐng)域有別于其他社會領(lǐng)域的特殊性。無論現(xiàn)在還是未來，技術(shù)永遠(yuǎn)無法改變教育的本質(zhì)和立德樹人的目標(biāo)。技術(shù)作為外部因素對教育的影響作用，還必須通過教育內(nèi)部規(guī)律體現(xiàn)出來。有些不成熟的、功利性、欺騙性、重復(fù)性的未來預(yù)測，在教育規(guī)律的檢視下必將不攻自破，作為歷史上的反面教材警示后人。教育技術(shù)的發(fā)展應(yīng)超越工業(yè)化的線性加速主義，取歷史發(fā)展、人類發(fā)展等宏大視角，以豐富未來想象力。同時，教育技術(shù)的未來與技術(shù)之間的聯(lián)系還具有多樣性。教育不存在唯一的技術(shù)，不可使用新與舊衡量技術(shù)價值。不同技術(shù)、策略和方法之間具有多樣性聯(lián)系，如講授教學(xué)法與討論教學(xué)法、探究教學(xué)法相關(guān)，預(yù)測時不應(yīng)將其孤立、靜止、片面地割裂開來。教育技術(shù)的未來是一個多元化過程，而非替代化過程。

有關(guān)教育技術(shù)的未來預(yù)測應(yīng)從人出發(fā)。在本質(zhì)上，未來預(yù)測是一個關(guān)于人類發(fā)展的科學(xué)命題，具有強烈的人文色彩和底蘊，不單要從技術(shù)向度預(yù)測“未來會發(fā)生什么”，還應(yīng)更加全面地從倫理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)等視角，從人類利益、人道、主體、倫理出發(fā)，考量“未來應(yīng)該發(fā)生什么”，這才是教育工作者所期望的設(shè)計式的未來（趙勇，2017）。這種細(xì)微且精準(zhǔn)區(qū)分的未來預(yù)測的價值在于不是從工具發(fā)展的邏輯出發(fā)，不是盲從無思地跟隨技術(shù)發(fā)展，不是僅從工具層面被動預(yù)測，而是從人類需求和主動選擇出發(fā)進行教育技術(shù)預(yù)測。對信息技術(shù)的信任必定是有限度的，不可盲目輕信工具的教學(xué)效用。從影響教育發(fā)展的內(nèi)外要素來看，教學(xué)工具的作用是極其有限的，那種有了工具就急于使用的想法也是不現(xiàn)實的。工具在人類活動領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)的程度，總是取決于工具滿足這個領(lǐng)域需要的程度。工具徹底的應(yīng)用，只能是徹底需要的應(yīng)用，而這些徹底的需要是由教育提供并獲得滿足的。

教育技術(shù)的未來預(yù)測必須由教育思維引航把舵，將未來教育定位在人類關(guān)系而不只是設(shè)施上（安德魯·芬伯格，2005），關(guān)照具體的而非抽象的人的現(xiàn)實教學(xué)條件和實踐活動，把思考落到教學(xué)實踐的日常情景中，服務(wù)于人的全面發(fā)展。只有當(dāng)技術(shù)在教育中不可見時，才真正實現(xiàn)了技術(shù)與教育的融合（西摩·佩珀特，1987）。技術(shù)的不可見，意味著不再將使用新興技術(shù)作為評價教學(xué)的必須甚至唯一標(biāo)準(zhǔn);意味著關(guān)注師生對技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的心理適應(yīng)狀況和深層次需求變化;意味著尊重師生選擇工具、方法的權(quán)利以及教育教學(xué)形態(tài)的靈活多樣;意味著在使用教學(xué)工具時兼顧技能與正確運用工具所需的批判精神和距離（UNESCO，2021）;意味著選項的豐富性和選取的自由性。如此，便走向了可選擇的未來。而在尚未實現(xiàn)“可選擇的未來”之前，最迫切的需要是警惕技術(shù)加速化、非人性、無限制地影響教育，以及逐漸庸俗化、娛樂化、隨性化、淺表化的不良預(yù)測。因為，技術(shù)與文明不是對應(yīng)關(guān)系，技術(shù)發(fā)達(dá)并不一定帶來人類的文明。

四、結(jié)語

人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的進步已全面、深刻地影響了人類社會的各個領(lǐng)域?！澳阈枰裁?，只需問大數(shù)據(jù)即可”之類的言論屢見不鮮，技術(shù)決定論已嚴(yán)重影響了教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實路徑與未來情景，而現(xiàn)實的教育技術(shù)亂象則更加印證了修正不良預(yù)測的迫切性和必要性。對于受眾而言，“不能沉迷于過去或是將來，應(yīng)該生活在當(dāng)下，不要在過去和將來中迷失，不應(yīng)被或樂觀或悲觀的未來圖景引入歧途（卡爾·雅斯貝爾斯，2021）”。必須明確自己之所需，提高辨別力、判斷力和批判力，避免被環(huán)境裹挾，成為“提線木偶”。其實，人類沒有辦法預(yù)測到更遠(yuǎn)的未來，預(yù)測者也多為虛張聲勢?！翱梢匝哉f的東西都可清楚地加以言說;而對于不可言說的東西，必須以沉默待之。”（維特根斯坦，2013）雖然未來預(yù)測帶有極強的主觀性，與預(yù)測者的好惡觀、個人立場有直接關(guān)系，有時還只是個人不經(jīng)意的想法。然而，教育預(yù)測者一定不能是科幻小說家，而只能是教育家，預(yù)測也不可違反事物發(fā)展的基本規(guī)律。指出預(yù)測者的諸多問題，并不是否定未來預(yù)測的意義，而是反對無視人類發(fā)展與現(xiàn)實可能的信口開河，用貌似科學(xué)的語言對不可說的領(lǐng)域說了不可說的話，如愛迪生式的情緒化斷言，將技術(shù)風(fēng)險一股腦地壓在現(xiàn)實教育教學(xué)實踐者身上。只有深入認(rèn)識技術(shù)，尊重教育規(guī)律，才有可能實現(xiàn)教育領(lǐng)域的技術(shù)自由，從技術(shù)壓迫的現(xiàn)實走向可選擇的未來。因為，教育技術(shù)不存在唯一性未來。

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Where the Education Technology is Heading to：From the Alienated Prediction to an Alternative Future

LI Mang， DUAN Dongxin， ZHANG Huayang

Abstract： It is human nature to predict the future. Educational technology workers scientifically predict the future is of vital significance to the development of educational technology. However， the future predictions in current educational technology field are mainly published by developers and promoters， while the users not only lack the right to speak， but also bear the risk of prediction failure. Current future predictions have shortcomings such as the lack of educational and teaching experience， action verification， interpretation of future scenarios from a single technical perspective， and ignorance of the main subjects of education and teaching. The credulity or superstition of technology makes some predictions appear to be contrary to the laws of education and teaching， and suppressing human with the logic of things. The future predictions which lack of scientific basis and methods based on value orientations such as instrumentalism， utopianism， optimism， formalism， efficiency and interestism， are leading to vulgarization， entertainment， randomization， and shallowness of future predictions. These greatly limit the possibility of developing future education and boosting the all-round development of people. In this study， the future of educational technology is believed to be the“alternative future”that realizes the liberation of teachers.“Alternative”means breaking the instrumental knowledge that is swayed by technology. And the perspective of development and connection must be adhered to when predicting the alternative educational technology future. With the changes in technology， practice， and human concepts， this study suggests predictors start from people and reality， and use scientific research methods to gain insight into the future.

Keywords： Educational Technology; Future Prediction; Prediction Subjects; Value Orientation; Development Direction