李芒 段冬新 張華陽(yáng)

摘要：對(duì)未來的憧憬與預(yù)判是人類的天性。教育技術(shù)工作者科學(xué)、前瞻地分析未來的可能性與現(xiàn)實(shí)桎梏，對(duì)教育技術(shù)發(fā)展具有至關(guān)重要的戰(zhàn)略意義。然而當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)界對(duì)未來的預(yù)測(cè)言論，主要由秉持技術(shù)是變革未來教育的最重要驅(qū)動(dòng)力的開發(fā)者和推廣者發(fā)布，技術(shù)的使用者不但缺少話語(yǔ)權(quán)，還承受著預(yù)測(cè)失敗的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)前教育技術(shù)的未來預(yù)測(cè)存在缺乏教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、缺少行動(dòng)驗(yàn)證、單一技術(shù)視角解讀未來情景，以及忽視教育教學(xué)主體等不足。對(duì)技術(shù)的輕信或迷信，使得部分未來預(yù)測(cè)呈現(xiàn)出有悖教育教學(xué)規(guī)律的傾向，是以物的邏輯壓制人類言行。這類缺乏科學(xué)根據(jù)與方法的未來預(yù)測(cè)，內(nèi)隱工具主義、空想主義、樂觀主義、形式主義、效率主義、利益主義等價(jià)值導(dǎo)向，導(dǎo)致其走向庸俗化、娛樂化、隨性化、淺表化，極大地限制了未來教育進(jìn)步和人全面發(fā)展的可能性。教育技術(shù)的未來是實(shí)現(xiàn)了教師解放的“可選擇的未來”?！翱蛇x擇”意味著要打破被技術(shù)左右的工具性認(rèn)識(shí)，追求事物發(fā)展的無(wú)限可能性，將更多的教育技術(shù)利益相關(guān)者納入未來預(yù)測(cè)的過程之中，實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)實(shí)技術(shù)壓迫走向未來技術(shù)解放。“可選擇的”教育技術(shù)未來預(yù)測(cè)，必須堅(jiān)持發(fā)展的觀點(diǎn)和聯(lián)系的觀點(diǎn)，隨著技術(shù)、實(shí)踐以及人類理念的變化，從人和現(xiàn)實(shí)出發(fā)，以科學(xué)的研究方法洞察未來。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù);未來預(yù)測(cè);預(yù)測(cè)主體;價(jià)值導(dǎo)向;發(fā)展方向

中圖分類號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-5195（2022）01-0021-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.01.003

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國(guó)家一般課題“大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景與理論創(chuàng)新研究”（BCA180085）。

作者簡(jiǎn)介：李芒，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)基本理論研究中心（北京100875）;段冬新，博士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（北京100875）;張華陽(yáng)，博士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（北京100875）。

未來研究一般遵從“現(xiàn)在—未來—現(xiàn)在”的循環(huán)思維模式，即從當(dāng)下視野透視未來，又必須再次轉(zhuǎn)向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)的關(guān)注，以便應(yīng)對(duì)未來機(jī)遇與挑戰(zhàn)（羅爾夫·霍曼，2000）。未來永遠(yuǎn)是現(xiàn)實(shí)的未來，永遠(yuǎn)是從現(xiàn)實(shí)出發(fā)的未來。雖然未來的教育技術(shù)永遠(yuǎn)發(fā)生在未來而非眼前，但其必然是現(xiàn)實(shí)教育技術(shù)的合理延續(xù)。目前教育界特別是教育技術(shù)學(xué)界關(guān)注如何真正解決現(xiàn)實(shí)問題的人不多，而預(yù)測(cè)未來的人卻不少，涌現(xiàn)出大批“預(yù)言家”，預(yù)測(cè)報(bào)告源源不斷。教育技術(shù)利益相關(guān)者如何認(rèn)清與理解教育技術(shù)未來，如何深刻地把握預(yù)測(cè)未來的方法論，直接關(guān)涉教育技術(shù)的走向與興衰。其實(shí)，人們生活在一個(gè)充滿不確定性的社會(huì)，任何人都沒有十足的把握預(yù)知未來（亓同惠，2021）。教育技術(shù)今日面臨的眾多問題，在很大程度上是由過去盲目的未來預(yù)測(cè)所致。因此，為了規(guī)避未來預(yù)測(cè)中暗藏的陷阱與風(fēng)險(xiǎn)，必須回答當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域有哪些預(yù)測(cè)主體、存在哪些未來預(yù)測(cè)、這些未來預(yù)測(cè)內(nèi)隱何種價(jià)值導(dǎo)向等基本問題;并進(jìn)一步探討教育技術(shù)未來預(yù)測(cè)的應(yīng)然樣態(tài)，以使未來預(yù)測(cè)為當(dāng)下教育發(fā)展提供更多科學(xué)、合理、有價(jià)值的借鑒。

一、異化的預(yù)測(cè)：教育技術(shù)未來預(yù)測(cè)的現(xiàn)實(shí)不足

對(duì)未來的憧憬與預(yù)判是人類的天性，由此才可對(duì)未來做足準(zhǔn)備，迎接挑戰(zhàn)。教育技術(shù)工作者科學(xué)、前瞻地分析未來的可能性與現(xiàn)實(shí)桎梏，對(duì)教育技術(shù)發(fā)展具有至關(guān)重要的戰(zhàn)略意義。然而當(dāng)前，對(duì)教育技術(shù)未來作出預(yù)測(cè)的主體主要是開發(fā)者和推廣者（李芒等，2020），包括教育技術(shù)研究者及相關(guān)組織機(jī)構(gòu)、各類信息產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員及企業(yè)等。他們分別從應(yīng)對(duì)新興技術(shù)挑戰(zhàn)、推廣教育技術(shù)成果、推動(dòng)市場(chǎng)發(fā)展等立場(chǎng)，基于各自對(duì)當(dāng)前教育技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r的理解提出對(duì)未來的教育期望。其中不少未來預(yù)測(cè)因其方法論的短板及內(nèi)隱的價(jià)值導(dǎo)向，無(wú)法作為人類思考未來的依據(jù)。預(yù)測(cè)行為是人類一項(xiàng)嚴(yán)肅且慎重的大事，不是隨便什么人都可以頻繁性地草率而為之的?！拔磥眍A(yù)測(cè)是有門檻、有科學(xué)依據(jù)和研究方法支持的，應(yīng)該完整體現(xiàn)以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、多視角解讀未來可能形態(tài)、審辯考察主體和開展參與式行動(dòng)這四種特征?！保櫺∏?，2021）但當(dāng)前教育技術(shù)未來預(yù)測(cè)卻存在缺乏教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、缺乏行動(dòng)驗(yàn)證、單一技術(shù)視角解讀未來情景和忽視教育教學(xué)主體等不足。

1.缺乏教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

就組織機(jī)構(gòu)的未來預(yù)測(cè)而言，美國(guó)新媒體聯(lián)盟與美國(guó)高等教育信息化協(xié)會(huì)自2002年起發(fā)布的《地平線報(bào)告》，是目前最具影響力且被業(yè)內(nèi)普遍認(rèn)可的未來預(yù)測(cè)文件。其“教與學(xué)版”直至2019年，都采用時(shí)間段框架預(yù)測(cè)未來五年內(nèi)可能在教育中普及并成為主流的“新興技術(shù)”。然而，由于報(bào)告并不以教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，其關(guān)于三個(gè)時(shí)間段的預(yù)測(cè)往往未能與現(xiàn)實(shí)情況相匹配，出現(xiàn)了對(duì)某種技術(shù)進(jìn)行反復(fù)預(yù)測(cè)的現(xiàn)象（方旭等，2020）。由此可知，技術(shù)的實(shí)際發(fā)展與應(yīng)用速度遠(yuǎn)比預(yù)測(cè)的速度慢得多。2020年，該版報(bào)告去除了技術(shù)預(yù)測(cè)的時(shí)間結(jié)構(gòu)，以大量數(shù)據(jù)和教育教學(xué)實(shí)踐案例論證技術(shù)應(yīng)用趨勢(shì)，并將該模塊名稱由“教育技術(shù)的發(fā)展”更名為“新興技術(shù)與實(shí)踐”，2021年又進(jìn)一步調(diào)整為“關(guān)鍵技術(shù)與實(shí)踐”，并明確指出“就推動(dòng)教學(xué)進(jìn)步而言，技術(shù)或?qū)嵺`是否新穎并不重要，重要的是它對(duì)于未來規(guī)劃是否關(guān)鍵”（EDUCAUSE，2021）。這就直接宣告了以往預(yù)測(cè)的失敗，也標(biāo)志著該預(yù)測(cè)主體歷經(jīng)對(duì)技術(shù)的唯一、線性崇拜之后，自我調(diào)整為對(duì)技術(shù)應(yīng)用的教學(xué)實(shí)踐、應(yīng)用情景和影響因素的考察。技術(shù)的教育應(yīng)用，主要不是技術(shù)問題，而是教育理念和組織變革問題（倪閩景，2021）。技術(shù)與教育理念、教育內(nèi)容、教育方法是“共生”關(guān)系。當(dāng)技術(shù)與各教育要素發(fā)生實(shí)質(zhì)性聯(lián)系時(shí)，技術(shù)發(fā)揮作用的動(dòng)因不是新與舊，而是技術(shù)是否助力先進(jìn)教育理念落地，幫助師生巧妙運(yùn)用教學(xué)方法處理教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)使用者沒有實(shí)質(zhì)性解決教育教學(xué)問題時(shí)，必然會(huì)出現(xiàn)投資巨大、勞神費(fèi)心卻收效甚微甚至怨聲載道的慘淡局面。先進(jìn)的教育是包含著理念、理論、工具、技術(shù)等諸多教育要素的整體式先進(jìn)，如果只是技術(shù)先進(jìn)則會(huì)“弄巧成拙”。

2.缺少行動(dòng)驗(yàn)證

我國(guó)教育技術(shù)研究領(lǐng)域存在過分追捧美國(guó)地平線系列報(bào)告的現(xiàn)象。一些倡導(dǎo)利用新興技術(shù)變革教育之人，卻從未在實(shí)踐領(lǐng)域?qū)χM(jìn)行跟蹤調(diào)查，也未見任何研究性反饋報(bào)告，似乎無(wú)須經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)，大有“說完了之，后果自負(fù)”之意。阿爾文·托夫勒曾驚嘆于那些擁護(hù)技術(shù)變革但實(shí)際上對(duì)變革所需應(yīng)對(duì)的問題一無(wú)所知的預(yù)測(cè)者，并一針見血地指出，“慷慨激昂的知識(shí)分子高談所謂‘為應(yīng)對(duì)變革而教育或‘為應(yīng)對(duì)未來而準(zhǔn)備，卻并未提出具體的應(yīng)對(duì)方法”（阿爾文·托夫勒，2018）。不少教育技術(shù)未來預(yù)測(cè)本身就缺少實(shí)操策略和可行路徑，這也正是其缺少行動(dòng)驗(yàn)證、甚至無(wú)法進(jìn)行行動(dòng)驗(yàn)證的根源。

另有教育技術(shù)預(yù)測(cè)者照貓畫虎地發(fā)布“中國(guó)版地平線報(bào)告”或其他“彩皮書”，要么撰寫方式和報(bào)告內(nèi)容都與美版如出一轍，要么使用中國(guó)優(yōu)秀的智力資源論證美國(guó)的命題，行追隨西方學(xué)術(shù)話語(yǔ)之舉。不站在中國(guó)大地上談教育技術(shù)，不深入挖掘具有時(shí)代意義的中國(guó)教育技術(shù)問題，于我國(guó)教育實(shí)踐的參考借鑒價(jià)值也就無(wú)從說起，卻有裹挾權(quán)力、利益的“巧立名目”之嫌，有論者戲謔稱其“發(fā)布當(dāng)日即為史料”。但預(yù)測(cè)者卻因預(yù)測(cè)本身指向未來的不確定性和偶然性而免于責(zé)難，預(yù)測(cè)儼然成為牟取名利的手段，大有“語(yǔ)不驚人死不休”之勢(shì)，帶來了夢(mèng)囈般的敘事效果，掀起一股不以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)的“預(yù)測(cè)熱”。其強(qiáng)烈的功利色彩嚴(yán)重?cái)_亂了“知識(shí)秩序”，導(dǎo)致求特、求奇的偽科學(xué)泛濫（亓同惠，2021）。

3.單一技術(shù)視角解讀未來情景

近年來，技術(shù)企業(yè)或信息技術(shù)研究者也加入到預(yù)測(cè)未來的行列。他們常以人工智能、大數(shù)據(jù)、5G技術(shù)為重點(diǎn)，冠名發(fā)布有關(guān)教育未來發(fā)展的報(bào)告，堅(jiān)持教育教學(xué)改革以“技術(shù)性為重”的想法。他們一般將技術(shù)預(yù)測(cè)常用的“形態(tài)分析法”平移至教育技術(shù)的未來預(yù)測(cè)中，以單一技術(shù)視角解讀未來教育情景，將未來教學(xué)切分為一些參數(shù)或重要特征，對(duì)技術(shù)與核心教學(xué)要素進(jìn)行不同組合（羅爾夫·霍曼，2000），以此評(píng)價(jià)和解釋技術(shù)賦能未來教育教學(xué)的潛能。其中，尤其強(qiáng)調(diào)教育環(huán)境的智慧化、教育資源和數(shù)據(jù)的無(wú)縫流通是實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展和教育公平的必由之徑。其實(shí)，作為教育技術(shù)的開發(fā)者，其對(duì)技術(shù)功能演進(jìn)的熟諳是預(yù)測(cè)時(shí)的優(yōu)勢(shì)也是劣勢(shì)所在。開發(fā)者的自然科學(xué)背景及人文素養(yǎng)的不足，致使其混淆了物質(zhì)世界與精神世界，致力于不問緣由將所有的技術(shù)可能都變成現(xiàn)實(shí)（丹尼斯·古萊特，2004），將人類的未來命運(yùn)完全寄托于人類自己所制造的工具上。他們對(duì)教育技術(shù)未來的預(yù)測(cè)，是以物質(zhì)發(fā)展邏輯預(yù)測(cè)人的發(fā)展，忽視了技術(shù)促進(jìn)教育的核心在于“人”，存在技術(shù)理想與教育現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)位。此外，我們也應(yīng)警惕資本的涌入，思考是否應(yīng)當(dāng)全盤接受由市場(chǎng)推動(dòng)的教育變革。當(dāng)資本、技術(shù)和權(quán)力形成攻守同盟，倫理批評(píng)在它們面前都顯得蒼白無(wú)力（宋冰，2020）。

4.忽視教育教學(xué)改革主體

諸多對(duì)教育技術(shù)未來的預(yù)測(cè)，恰恰缺少最不可缺的、源自學(xué)校與師生的真實(shí)呼聲。只有人的社會(huì)實(shí)踐，才是對(duì)于認(rèn)識(shí)的真理性的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)（毛澤東，1991）。教育技術(shù)的使用者才是教育技術(shù)之于教育效用的真知者，才是教育改革的主體。而一些預(yù)言家卻向這一根本原理發(fā)起挑戰(zhàn)。他們遠(yuǎn)離教學(xué)實(shí)踐，大多沒有中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷，不講實(shí)踐，也不與一線教師“打成一片”，僅憑工具產(chǎn)生的新異刺激帶給人們的興奮以及“國(guó)際視野”，就大談中國(guó)未來教育的行動(dòng)軌跡，自己不干卻讓教師去做，并且高高在上、指手畫腳、品頭論足。如果教師被發(fā)現(xiàn)“沒有做正確”，就經(jīng)常訓(xùn)斥其為技術(shù)懶惰、理念落后、不思進(jìn)取。盲目預(yù)測(cè)對(duì)教育的沖擊已不是一種潛伏性危機(jī)，而是已讓越來越多的教育教學(xué)主體深受其苦的病因。不良預(yù)測(cè)對(duì)社會(huì)公眾產(chǎn)生的誤導(dǎo)及惡劣影響是現(xiàn)實(shí)、客觀的，但預(yù)測(cè)者對(duì)現(xiàn)代工具給現(xiàn)代教育帶來的消極影響似乎視而不見。

二、技術(shù)主導(dǎo)：教育技術(shù)未來預(yù)測(cè)的價(jià)值導(dǎo)向

目前，教育技術(shù)未來預(yù)測(cè)水平參差不齊，但大多缺乏教育性、歷史性、實(shí)踐性、主體性、系統(tǒng)性、計(jì)劃性和過程性的視角與思維（赫祥軍等，2021）。有的預(yù)測(cè)漏洞百出卻口號(hào)震天;有的預(yù)測(cè)故弄玄虛，將既成事實(shí)當(dāng)成未來之事;有的預(yù)測(cè)似夢(mèng)囈癡語(yǔ)，甚至南轅北轍，指鹿為馬，嚴(yán)重缺乏實(shí)現(xiàn)可能性。預(yù)言落空是小事，其潛藏著對(duì)現(xiàn)實(shí)與未來教育的錯(cuò)誤引導(dǎo)則是大事。面對(duì)各色未來預(yù)測(cè)，教育研究者需要從教育發(fā)展的角度來評(píng)價(jià)，應(yīng)以是否有利于推動(dòng)人類教育進(jìn)步為標(biāo)準(zhǔn)，考察其對(duì)教育的作用是積極的還是消極的，對(duì)于教育發(fā)展是有益的還是有害的。任何預(yù)測(cè)都體現(xiàn)著預(yù)測(cè)者個(gè)人的先文化存在，反映出預(yù)測(cè)者是怎樣的人。對(duì)教育技術(shù)未來的不同預(yù)測(cè)體現(xiàn)著預(yù)測(cè)者對(duì)教育技術(shù)的不同認(rèn)識(shí)。對(duì)典型不良預(yù)測(cè)及其內(nèi)隱價(jià)值導(dǎo)向的分析，有助于甄別預(yù)測(cè)，擺脫其所造成的現(xiàn)實(shí)迷思困境。

1.工具主義預(yù)測(cè)

當(dāng)前對(duì)教育技術(shù)的未來預(yù)測(cè)，大都將教學(xué)工具作為徹底變革未來教育的決定性力量，過高評(píng)估了工具在教育活動(dòng)中的作用，誤以為先進(jìn)工具可以解決所有教育教學(xué)問題。其背后隱藏的技術(shù)統(tǒng)治論、技術(shù)宿命論、技術(shù)決定論思想，本質(zhì)上都是以物為邏輯的教育工具主義。工具的確是解決教育問題的重要因素，但不是決定因素。將技術(shù)、工具作為唯一導(dǎo)向非但不能準(zhǔn)確預(yù)測(cè)未來，甚至?xí)谝欢ǔ潭壬匣煜暵牐▌⒚励P等，2018），導(dǎo)致教育教學(xué)被工具理性宰制。

然而，有不少教育技術(shù)研究者和信息產(chǎn)業(yè)從業(yè)者，持教育改革應(yīng)以技術(shù)迭代為基本前提的想法，認(rèn)為技術(shù)的不斷進(jìn)步可以促進(jìn)教育的連續(xù)進(jìn)步，工具功能的不斷強(qiáng)大能夠促進(jìn)教育水平的提升。而這種預(yù)設(shè)所隱含的前提是，教育技術(shù)具有脫離歷史和社會(huì)背景的價(jià)值中立性，教育場(chǎng)域是專門為技術(shù)使用所安置的“真空”區(qū)域，嚴(yán)重忽視了作為教學(xué)主體的師生的作用。顯然，這割裂了教育技術(shù)與真實(shí)教育需求之間的關(guān)系，用趨勢(shì)外推法營(yíng)造出一種加速主義景觀，反而抑制了教育對(duì)象和教育技術(shù)真實(shí)的未來發(fā)展（張青蘭等，2020）。這些預(yù)測(cè)者無(wú)視教育領(lǐng)域與工業(yè)領(lǐng)域的本質(zhì)差異，操持技術(shù)對(duì)社會(huì)單向控制、導(dǎo)引的理念，妄圖復(fù)制技術(shù)在工業(yè)領(lǐng)域取得的巨大成功，憑借優(yōu)質(zhì)“火力”奪取教育領(lǐng)地。事實(shí)上，使用先進(jìn)工具并非取得理想教學(xué)效果的充要條件。有研究表明，不同的技術(shù)手段對(duì)教育與學(xué)習(xí)結(jié)果的影響呈現(xiàn)非顯著性差異（楊浩等，2015）。盡管未來之技術(shù)遠(yuǎn)比過去更先進(jìn)，甚至有學(xué)者將人工智能與虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的結(jié)合稱為影響未來教育的“終極性教育技術(shù)”，但也極有可能陷入到“非顯著性差異現(xiàn)象”的坑井之中（肖睿等，2020）。并且，該言論在邏輯上就無(wú)法自洽，既然目前已掌握了終極技術(shù)，又何談?lì)A(yù)測(cè)，何談未來？教育技術(shù)的發(fā)展具有永恒性，永遠(yuǎn)向前而永無(wú)終點(diǎn)。為了對(duì)抗工具主義，預(yù)測(cè)者必須首先從幻想中醒來，不再以工具作為教育技術(shù)未來發(fā)展的絕對(duì)指標(biāo)。

2.空想主義預(yù)測(cè)

有些預(yù)測(cè)者過分好高騖遠(yuǎn)，無(wú)視過去、現(xiàn)在和未來之間的連續(xù)性，因而變成了“逃避現(xiàn)實(shí)”的空想（阿爾文·托夫勒，2018）。例如，有人于2020年預(yù)言，“還有10年，會(huì)出現(xiàn)全部由機(jī)器人擔(dān)任教師的學(xué)校?！边@是一種對(duì)人工智能全面超越人類智能水平的不切實(shí)際的盲目預(yù)測(cè)，完全低估了發(fā)展通用人工智能的長(zhǎng)期性和艱巨性，混淆了基礎(chǔ)性研究和實(shí)際應(yīng)用的界限，混淆了可能與現(xiàn)實(shí)，更沒有留意為什么必須全部替代，能不能全部替代，有沒有必要全部代替等教育問題。從某種程度上說，那些歡呼未來已經(jīng)到來的技術(shù)狂熱者、預(yù)測(cè)者是導(dǎo)致當(dāng)下教育技術(shù)亂象的禍?zhǔn)住ｉL(zhǎng)期以來，他們?nèi)藶橹圃炜只牛恢痹诤啊袄莵砹恕?，技術(shù)織造的幻想一次又一次地落空（安東尼·塞爾登等，2019）。層出不窮的學(xué)校消亡論、教師替代論等空想主義預(yù)測(cè)，是預(yù)測(cè)者對(duì)人類教育歷史和現(xiàn)實(shí)缺少認(rèn)識(shí)、缺乏信心的表現(xiàn)，是一種典型的“目中無(wú)人”的工具思維。而在行動(dòng)上，必然誤導(dǎo)人們回避現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)問題，“讓人生活在未來，而不是生活在當(dāng)下”。并且由于脫離了當(dāng)前大多數(shù)人的實(shí)踐，極易走向機(jī)會(huì)主義和冒險(xiǎn)主義（毛澤東，1991），演化為人類思維的游戲、茶余飯后的噱頭。

技術(shù)升級(jí)加速是事實(shí)，但不能以此推論技術(shù)升級(jí)必然導(dǎo)致技術(shù)高于人的存在升級(jí)（宋冰，2020）。目前的人工智能因其給定的程序、規(guī)則和方法而具有高效率性，但也因此不能自動(dòng)產(chǎn)生對(duì)系統(tǒng)本身進(jìn)行反思的元命題，不具備人類修改、發(fā)明規(guī)則的創(chuàng)造性能力。因而，人工智能自身的技術(shù)惰性和滯后性就從根本上決定了其無(wú)法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生創(chuàng)造性影響。更重要的是，教師的精神、理念、情感、態(tài)度以及意識(shí)形態(tài)等才是人才培養(yǎng)工作的核心。既缺乏運(yùn)用知識(shí)的能力，又缺少人的情感、態(tài)度和靈活度，模擬人類的機(jī)器從事教學(xué)工作必然存在機(jī)械化、呆板化、形式化、淺表化、小丑化弊端，最終體現(xiàn)為非人化，因此也必然會(huì)漏洞百出，毀人不倦?？梢?，模擬人類的機(jī)器不可能替代人類教師的價(jià)值。而“未來學(xué)校由機(jī)器人教師負(fù)責(zé)教書，處理教學(xué)問題;人類教師省下時(shí)間負(fù)責(zé)育人”的說法，嚴(yán)重違反了教書與育人具有統(tǒng)一性和整體性、二者不可分離的教育規(guī)律，實(shí)際上是對(duì)教師作為整體人和完整教育活動(dòng)的割裂，是技術(shù)對(duì)人類主體性活動(dòng)的擠壓，剝奪了人類教師從教學(xué)工作中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、思考問題和探尋規(guī)律的機(jī)會(huì)和權(quán)力，抑制了教師整全人格的發(fā)展。在歷史長(zhǎng)河中教師被賦予的教學(xué)行為都具有必要的教育意義或價(jià)值，如果割裂教師的行為，則必將使教師能力全面退化。

3.樂觀主義預(yù)測(cè)

在教育技術(shù)領(lǐng)域，技術(shù)樂觀主義預(yù)測(cè)屢見不鮮。例如，有預(yù)測(cè)者始終堅(jiān)信使用信息技術(shù)定能促進(jìn)教育公平，突出強(qiáng)調(diào)技術(shù)在促進(jìn)教育資源均衡配置方面的功用，極力鼓吹各類資源平臺(tái)建設(shè)。其核心特征是片面夸大技術(shù)的社會(huì)價(jià)值，徒有宏大愿景，而無(wú)規(guī)劃性、實(shí)操性策略指導(dǎo);將技術(shù)發(fā)展與教育進(jìn)步之間的復(fù)雜關(guān)系簡(jiǎn)單化，而忽略了社會(huì)其他要素的影響和變革（徐奉臻，2000）。調(diào)查顯示，不少教育資源平臺(tái)存在重復(fù)建設(shè)、內(nèi)容陳舊、形式單一的問題，資源“多而無(wú)用”（孟憲彬等，2021）;有50%以上的鄉(xiāng)村教師偶爾或沒有使用線上資源授課（付衛(wèi)東等，2019）。教師的教學(xué)水平并不取決于是否使用線上教育資源，而與教師的教學(xué)信念、教學(xué)思想、教學(xué)理論及教學(xué)策略等要素密切相關(guān)。線上教育資源平臺(tái)仍需直面“用不用”“如何用”的現(xiàn)實(shí)拷問。

為何長(zhǎng)期以來這些基本實(shí)踐問題仍未得以解決？這一看似平常的問題，實(shí)則反映出教育技術(shù)理論與實(shí)踐的重大缺陷。大量教育技術(shù)學(xué)者未能跨越理論與實(shí)踐的鴻溝，未能沖破技術(shù)空心化困境而沉迷于預(yù)測(cè)未來、炒作概念，既沒有開發(fā)出可用的平臺(tái)與教學(xué)工具，又沒有為師生提供有效的資源使用策略，更缺乏新時(shí)代的教育理論貢獻(xiàn)。并且，其對(duì)資源平臺(tái)建設(shè)的重復(fù)預(yù)測(cè)和推崇使人產(chǎn)生“共建共享教育資源是促進(jìn)教育公平最優(yōu)路徑”的誤解。誠(chéng)然，沒有信息技術(shù)條件和資源建設(shè)就沒有工具的使用，但未來更需關(guān)注的仍是人的影響。只有人與資源之間、人與人之間實(shí)現(xiàn)共生，才能體現(xiàn)線上教育資源本身的價(jià)值。城鄉(xiāng)異地同步互助教學(xué)作為教育資源共享的形式之一，弱交互性和弱臨場(chǎng)感是其不可避免的先天性缺陷，也是其未能發(fā)揮預(yù)測(cè)所述功效的根源。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家已明確指出，電子產(chǎn)品會(huì)對(duì)智商和認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，主體間互動(dòng)才是影響個(gè)體發(fā)展的關(guān)鍵（觀察者網(wǎng)，2020）?？s小城鄉(xiāng)教育差距、促進(jìn)教育公平的最有效措施在于發(fā)展人力資源，即加強(qiáng)鄉(xiāng)村人類教師隊(duì)伍建設(shè)。濫用數(shù)字設(shè)備學(xué)習(xí)，只會(huì)加劇未來社會(huì)分層固化的傾向：有能力的人送孩子入有人類教師授課的學(xué)校，沒有能力的人只能讓孩子跟隨機(jī)器學(xué)習(xí)。換一種說法，城里孩子接受真人面對(duì)面教導(dǎo)，而鄉(xiāng)村孩子卻只有通過機(jī)器學(xué)習(xí)。這將讓教育產(chǎn)生更大的不公平。

4.形式主義預(yù)測(cè)

未來預(yù)測(cè)中的形式主義是指把某種教學(xué)形式或指標(biāo)強(qiáng)調(diào)到一種絕對(duì)化的程度，停留在抽象的普遍性之中，如認(rèn)為運(yùn)用數(shù)字化資源、移動(dòng)設(shè)備的學(xué)校為“未來學(xué)?！保镁唧w的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程于不顧。并且，同一預(yù)測(cè)理念“千篇一律地重復(fù)出現(xiàn)”，極易導(dǎo)致公式主義或教條主義（吳曉明，2019）。例如，混合式教學(xué)在各大預(yù)測(cè)中已成為未來教學(xué)形式之唯一，使人產(chǎn)生非混合式教學(xué)不能的錯(cuò)覺。事實(shí)上，線上教學(xué)、線下教學(xué)以及不同程度的混合式教學(xué)都是未來教學(xué)的選項(xiàng)。

形式主義預(yù)測(cè)者沒有抓住問題的本質(zhì)，沒有意識(shí)到“如果形式不是內(nèi)容的形式，那么它就沒有任何價(jià)值了”（馬克思等，2001）。有學(xué)者將擺設(shè)適于小組學(xué)習(xí)的圓形課桌作為未來教室的主要發(fā)展方向，完全忘記了單一的教室形態(tài)不可能適用于所有教學(xué)任務(wù)的基本規(guī)律，從而也忽視了其他學(xué)習(xí)方式。這種以點(diǎn)概面、以偏概全的預(yù)測(cè)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。早在上世紀(jì)80年代我國(guó)就開始倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，但如何進(jìn)行合作學(xué)習(xí)才能取得理想效果的問題至今仍未有效解決。可見，只關(guān)注未來教室的課桌擺設(shè)形態(tài)，存在重形式而輕方法的問題。說到底，還是缺乏教育教學(xué)思維方式，缺乏對(duì)教學(xué)實(shí)踐和基本規(guī)律的理解。信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)只是實(shí)現(xiàn)教育信息化、教育現(xiàn)代化的物質(zhì)條件，如果沒有強(qiáng)大的精神力量，再新的基建也于事無(wú)補(bǔ)。今后應(yīng)謹(jǐn)防“新基建”造成新浪費(fèi)，過度的外在環(huán)境建設(shè)是無(wú)意義的。無(wú)論物理環(huán)境如何變化，只有教師充分、適度、恰當(dāng)、冷靜地運(yùn)用信息工具才能真正使得技術(shù)效用得以有效發(fā)揮。

還有的形式主義預(yù)測(cè)者陷入了現(xiàn)代化指標(biāo)陷阱，片面地將數(shù)目字的指標(biāo)作為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的標(biāo)志物，將設(shè)備的量大數(shù)多作為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的追求目標(biāo)，形成了越多越好、越新越好的錯(cuò)誤理念。還有些論者認(rèn)為，使用現(xiàn)代技術(shù)必將促進(jìn)人的發(fā)展，于是將對(duì)人工智能、大數(shù)據(jù)等的討論都集中于技術(shù)可行性方面，而較少觸及能夠更有利于深入地把握現(xiàn)代工具的哲學(xué)、倫理學(xué)、人類學(xué)等層面，最終極易導(dǎo)致對(duì)人類主體性的徹底否定。其實(shí)，教育現(xiàn)代化及優(yōu)質(zhì)教育，本質(zhì)上不是設(shè)備數(shù)量問題，而是人類和社會(huì)的實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。

5.效率主義預(yù)測(cè)

效率主義是當(dāng)前教育技術(shù)未來預(yù)測(cè)的一個(gè)突出價(jià)值導(dǎo)向。效率本是一個(gè)工業(yè)化概念，指單位時(shí)間內(nèi)產(chǎn)品產(chǎn)生的數(shù)量。而教育領(lǐng)域所追求的“有效教學(xué)”，并不等同于“有效率的教學(xué)”，“有效教學(xué)”更強(qiáng)調(diào)效果、效益和效率的三豐收。當(dāng)然，教學(xué)需要效率，無(wú)效率的教學(xué)是對(duì)生命和教育投入的浪費(fèi)。但是，人類在單位時(shí)間內(nèi)所學(xué)內(nèi)容具有有限性和相對(duì)性，罔顧學(xué)習(xí)規(guī)律地超量學(xué)習(xí)、跨越發(fā)展是殘人悖理的行為。

沉溺于對(duì)教學(xué)效率極致追求的預(yù)測(cè)者，將復(fù)雜的培養(yǎng)人的教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)化為與物質(zhì)生產(chǎn)別無(wú)二致的技術(shù)操作，最典型的即認(rèn)為機(jī)器可以幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化學(xué)習(xí)。人之所以制造機(jī)器，部分是因?yàn)槿说乃枷牒托袨榈母叨葟?fù)雜性和困惑性促使人們尋找一條出路（劉易斯·芒福德，2009）。今日之“機(jī)器教學(xué)”試圖將人類等同于機(jī)器，用物的確定性、單調(diào)性、可預(yù)測(cè)性來規(guī)誡人，將人類神圣的自主性拱手相讓于對(duì)象性存在的機(jī)器。

為什么預(yù)測(cè)者想把需要高度專業(yè)技能的教育工作自動(dòng)化呢？主要原因是為了節(jié)省成本（安德魯·芬伯格，2005）。用自動(dòng)化提高教育效率、降低教育成本是典型的工業(yè)性生產(chǎn)思維而非教育思維。在工業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，降低成本、追求效率與提升教學(xué)水平、獲得教學(xué)效果并非完全是一回事，單純自動(dòng)化不能提高教學(xué)質(zhì)量。以生產(chǎn)為導(dǎo)向、將復(fù)雜過程簡(jiǎn)單化的自動(dòng)化，必然導(dǎo)致同一性的出現(xiàn)和差異性的消失，堪稱對(duì)教育未來的“完美罪行”（博德里亞爾，2000）。自動(dòng)化在教育中的狂漲，可能使教學(xué)活動(dòng)變得更加復(fù)雜和僵化。控制論學(xué)者維納指出，人類如果過分依賴機(jī)器將是不明智的，沒有意識(shí)到這一點(diǎn)的人會(huì)將責(zé)任拋給機(jī)器，這實(shí)際上等同于他把責(zé)任拋到風(fēng)中，但卻發(fā)現(xiàn)責(zé)任又乘風(fēng)而歸（Wiener，1950）。自動(dòng)化學(xué)習(xí)的本質(zhì)弊端即是將人類學(xué)習(xí)方式等同于機(jī)器的自動(dòng)化操作（安東尼·威廉·貝茨，2016），人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維過程發(fā)展遠(yuǎn)比二進(jìn)制算法復(fù)雜，但遺憾的是，人們卻常常忽視了這種復(fù)雜性。如有學(xué)者大膽預(yù)測(cè)編程將成為未來的學(xué)習(xí)語(yǔ)言，這又一次混淆了人與物的差異，再一次否定了人的智慧和心靈的無(wú)上性。人類語(yǔ)言是思維的外化，而人類思維是無(wú)固定路線的，很多思想觀點(diǎn)都是在不確定中頓悟產(chǎn)生的奇思妙想。將編程工具代替人類學(xué)習(xí)語(yǔ)言，其實(shí)質(zhì)是使人用程序化、抽象化和機(jī)械化的機(jī)器思維認(rèn)識(shí)和思考世界。人類的教育活動(dòng)是以人為社會(huì)活動(dòng)主體而展開的，未來教育技術(shù)應(yīng)當(dāng)讓人更有效地學(xué)習(xí)，而非讓人機(jī)器化地學(xué)習(xí)。

6.利益主義預(yù)測(cè)

追求利益是人類一切社會(huì)活動(dòng)的動(dòng)因。然而，大量預(yù)測(cè)者因名利欲求和“形勢(shì)需要”而編造自己都不知所云的預(yù)測(cè)，導(dǎo)致教育技術(shù)領(lǐng)域利益主義蔓延。他們根本不在意其所預(yù)測(cè)的內(nèi)容是否有真實(shí)價(jià)值，他們只在意預(yù)測(cè)是否符合自身利益（哈里·G.法蘭克福，2008）。為了個(gè)人利益，他們不惜損害社會(huì)公共利益、國(guó)家利益、民族利益，是極端的利己主義者。例如，當(dāng)前有一些研究者聲稱人工智能教育應(yīng)用是未來發(fā)展趨勢(shì)，將極不成熟的人工智能實(shí)驗(yàn)品販賣給教育系統(tǒng)，不顧教育倫理和教育規(guī)律而在教室中大肆推廣。這不過是名利誘惑下的一種產(chǎn)品營(yíng)銷方式和手段。對(duì)這類毫無(wú)責(zé)任感的人，前人早有警誡：“大話不宜說得太早，否則，倘有記性，將來想到時(shí)會(huì)臉紅?！保斞?，2013）

技術(shù)的濫用強(qiáng)化了利益主義的言行，在單一技術(shù)視角的未來預(yù)測(cè)中，其實(shí)暗藏著經(jīng)濟(jì)利益鏈條。如OECD所發(fā)布的未來教育報(bào)告，其資本旨向、西方話語(yǔ)體系已然在試圖通過未來預(yù)測(cè)的形式控制教育和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，以技術(shù)進(jìn)步詰難現(xiàn)有教育體系無(wú)能、渲染未來恐懼感，進(jìn)而輸出新自由主義意識(shí)形態(tài)，將教育事業(yè)徹頭徹尾地演變?yōu)槟怖麍?chǎng)域（李芒等，2021a）。經(jīng)濟(jì)是技術(shù)的一種表達(dá)，隨著技術(shù)的進(jìn)化而進(jìn)化，并決定哪種新技術(shù)將會(huì)進(jìn)入其中（布萊恩·阿瑟，2018）。然而，教育活動(dòng)有別于經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，不能用經(jīng)濟(jì)規(guī)律遮蔽教育規(guī)律。當(dāng)前，我國(guó)各類在線教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)存在偏離教育規(guī)律本身的傾向，不是靠課程品質(zhì)、教學(xué)效果獲得市場(chǎng)認(rèn)可，而是受資本主導(dǎo)影響（中央紀(jì)委國(guó)家監(jiān)委網(wǎng)站，2021）。盡管教育技術(shù)的開發(fā)、推廣與資本具有血脈關(guān)系，但教育的公益屬性在未來的任何時(shí)候都必須優(yōu)先于商業(yè)產(chǎn)品和資本屬性。拋棄公益談利益、拋棄公平談效率，是觸及教育價(jià)值底線的商業(yè)行徑，而功利化教育培養(yǎng)的只能是一批具有極端個(gè)人主義、功利主義、喪失個(gè)人志趣與創(chuàng)造力的接班人（李芒等，2021b）。

三、可選擇的未來：教育技術(shù)的發(fā)展方向

未來社會(huì)“將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”（馬克思等，1995）。自由的實(shí)現(xiàn)就是人的解放，人類發(fā)展技術(shù)的終極目的是幫助人類實(shí)現(xiàn)自由與解放，而只有獲得了可選擇性，人類才能獲得真正的自由。人類需從被機(jī)器的強(qiáng)制中解脫出來，這樣才可以遵循教學(xué)規(guī)律而揚(yáng)棄唯一性，進(jìn)而擁抱可選擇的未來。難怪美國(guó)心理學(xué)家布魯納談及未來時(shí)，不說那是“未來”，而寧稱之為“可能”。因此，教育技術(shù)的未來一定是實(shí)現(xiàn)了教師解放的“可選擇的未來”。人自身需要的豐富性，社會(huì)關(guān)系的多樣性，決定了未來社會(huì)一定是更加動(dòng)態(tài)性和多元化的。在教育領(lǐng)域，“沒有哪種趨勢(shì)是注定的”，與其試圖描述某種單一的未來，不如連接過去和現(xiàn)在，構(gòu)想多樣形式的未來，展望人類擁有的多種可能（UNESCO，2021）。但是，迄今為止，教育技術(shù)的未來預(yù)測(cè)基本上是由工具理性所主導(dǎo)，其內(nèi)在生發(fā)邏輯、外在表征和價(jià)值訴求等均充斥著技術(shù)化特質(zhì)，這與未來教育的“人”化表征相悖離（呂鵬等，2019），視野狹窄、格局低下、私欲過重?，F(xiàn)實(shí)的未來預(yù)測(cè)也因此缺乏選擇性，進(jìn)而限制了教育技術(shù)未來的多元發(fā)展方向。

“任何一種解放都是把人的世界和人的關(guān)系還給人自己”（袁貴仁，1999）。“可選擇的未來”其目標(biāo)就是激發(fā)一種解放意識(shí)，追求可能性范圍的擴(kuò)展，呼吁將更多的教育技術(shù)利益相關(guān)者包含在未來預(yù)測(cè)的過程之中，如學(xué)校、教師、學(xué)生等（安德魯·芬伯格，2003）?！翱蛇x擇”是人使用技術(shù)自覺、自為、自主的狀態(tài);是不斷豐富人類教育教學(xué)方法庫(kù)的過程;是回應(yīng)本土、現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)需求的靈活實(shí)踐;是辯證、客觀、全面、整體的思維方式;是從現(xiàn)實(shí)技術(shù)壓迫走向未來技術(shù)解放的必然。“可選擇的”教育技術(shù)未來預(yù)測(cè)，必須堅(jiān)持發(fā)展的觀點(diǎn)和聯(lián)系的觀點(diǎn)，隨著技術(shù)、實(shí)踐以及人類理念的變化，從人和現(xiàn)實(shí)出發(fā)，以科學(xué)的研究方法洞察未來。

1.堅(jiān)持發(fā)展的觀點(diǎn)，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)預(yù)測(cè)未來

世上一切事物都處于永恒的發(fā)展之中。一位嚴(yán)肅的未來學(xué)者是不會(huì)隨口預(yù)測(cè)的，只有電視里的預(yù)言家和報(bào)紙上的占星師才會(huì)如此神通廣大。基于人類歷史的普遍經(jīng)驗(yàn)，每一次以新技術(shù)為問題解決方式的變革都會(huì)引發(fā)新的問題、新的挑戰(zhàn)，這也是技術(shù)進(jìn)化永無(wú)休止的重要原因。因此，一個(gè)對(duì)預(yù)測(cè)的復(fù)雜性一知半解的人，是不可能科學(xué)地認(rèn)識(shí)未來的（阿爾文·托夫勒，2018）;一個(gè)對(duì)技術(shù)內(nèi)涵的復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)的復(fù)雜性一知半解的人，也不可能科學(xué)地認(rèn)識(shí)未來。

人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)是發(fā)展的，如果只停留在技術(shù)的工具性認(rèn)識(shí)上，必然導(dǎo)致唯技術(shù)主義預(yù)測(cè)。以往，技術(shù)進(jìn)步被單純地看作工業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)技術(shù)的更新，而今，技術(shù)本身內(nèi)在的含義發(fā)生了變化（鄒珊剛，1987）。技術(shù)不僅是產(chǎn)品、工具、手段，也是規(guī)定人類目的理性行動(dòng)的規(guī)則體系，是確定操作方法的原理，即運(yùn)用工具、手段的規(guī)則體系（尤爾根·哈貝馬斯，2004）。技術(shù)是人類在實(shí)踐中有意識(shí)地運(yùn)用客觀規(guī)律的行為方式。任何技術(shù)都是人創(chuàng)造的，都由人使用。許多預(yù)測(cè)者實(shí)際上只關(guān)注了技術(shù)表面形態(tài)的變化，并不了解技術(shù)內(nèi)涵的發(fā)展，所以狹隘地基于工具邏輯，過分簡(jiǎn)化地處理技術(shù)與教育的關(guān)系，這是其最突出的片面性和極端性所在。大部分盲目追求技術(shù)更迭的未來預(yù)測(cè)，盡管表述上強(qiáng)調(diào)“以人為本”，但本質(zhì)上卻將教育的技術(shù)性與人文性相對(duì)立，營(yíng)造人類的教育需求非技術(shù)不能滿足的氛圍。殊不知，在技術(shù)漫溢的現(xiàn)代社會(huì)，人類在生命健康、人格健全、精神獨(dú)立等方面的需求更亟待關(guān)照。

技術(shù)的本質(zhì)因具有強(qiáng)烈的路徑依賴性，而常將人“鎖入”既有的技術(shù)路徑。鎖入，進(jìn)而可能徹底鎖死。當(dāng)教育技術(shù)被技術(shù)路徑徹底固化、鎖死時(shí)，人文性即被湮滅（布萊恩·阿瑟，2018），人腦即被技術(shù)格式化，思維被限制了廣度、深度與高度。對(duì)此，有技術(shù)悲觀主義者以“弱技術(shù)強(qiáng)人文”的未來預(yù)測(cè)，反抗現(xiàn)代技術(shù)體系對(duì)人的全息監(jiān)控，這類預(yù)測(cè)因排斥技術(shù)又走向了倒退主義的極端。對(duì)待未來技術(shù)，宜取客觀、擁抱之態(tài)度。不加分辨地?fù)肀Щ蛘呷痪艹夤ぞ?，都是將技術(shù)視為獨(dú)立于教育之外的存在，都是被技術(shù)左右的病態(tài)、極端認(rèn)識(shí)。

有關(guān)教育技術(shù)未來圖景的預(yù)測(cè)應(yīng)從現(xiàn)實(shí)出發(fā)。教育技術(shù)的發(fā)展是連續(xù)的過程。否定過去和現(xiàn)實(shí)的教育，就等于拋棄了教育技術(shù)前進(jìn)的基礎(chǔ)。這不僅在理念上是錯(cuò)誤的，在教育實(shí)踐中也是有害的?！吧衿娴念A(yù)言是神話，科學(xué)的預(yù)言卻是事實(shí)?！保袑?，2017）預(yù)測(cè)不是主觀臆斷，必須將其與科幻、神話區(qū)別開來，把抽象的、虛假的、極端的可能性與實(shí)踐的、現(xiàn)實(shí)的、多元的可能性分開。將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，總是要經(jīng)過人的自覺地實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)（袁貴仁，1999），不良教育技術(shù)預(yù)測(cè)正是忽視了這一至關(guān)重要的條件。應(yīng)該說，教育技術(shù)預(yù)測(cè)不僅要提供一種有科學(xué)依據(jù)的、系統(tǒng)的、綜合的未來教育情景，還應(yīng)解決目前存在的以及將要面臨的未來問題;不但要確定各種未來教育發(fā)展的可能性，而且應(yīng)與當(dāng)下的狀況相銜接，明晰使這些可能性成為現(xiàn)實(shí)的條件。

總之，教育技術(shù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性決定了未來預(yù)測(cè)的偶然性、不確定性和模糊性，無(wú)法為教育教學(xué)實(shí)踐提供精準(zhǔn)無(wú)誤的行動(dòng)指南。但是，絕不能因此就全盤否定了預(yù)測(cè)之價(jià)值。一位具有歷史責(zé)任感的預(yù)測(cè)者，有權(quán)利和使命，根據(jù)現(xiàn)實(shí)的教育和技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r，靈活運(yùn)用未來研究方法，科學(xué)地預(yù)測(cè)可預(yù)見的未來。在這個(gè)過程中，應(yīng)盡可能地避免個(gè)人情感好惡的干擾，盡可能地避免預(yù)測(cè)失誤，制定可行的實(shí)現(xiàn)策略和行動(dòng)計(jì)劃。

2.堅(jiān)持聯(lián)系的觀點(diǎn)，從人出發(fā)預(yù)測(cè)未來

世界萬(wàn)物是普遍聯(lián)系的。教育技術(shù)的未來不但與技術(shù)相關(guān)，也與人類社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等密切相連。教育技術(shù)的未來與技術(shù)之間的聯(lián)系具有客觀性，既要看到技術(shù)對(duì)社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域作用的普遍性，也要承認(rèn)教育領(lǐng)域有別于其他社會(huì)領(lǐng)域的特殊性。無(wú)論現(xiàn)在還是未來，技術(shù)永遠(yuǎn)無(wú)法改變教育的本質(zhì)和立德樹人的目標(biāo)。技術(shù)作為外部因素對(duì)教育的影響作用，還必須通過教育內(nèi)部規(guī)律體現(xiàn)出來。有些不成熟的、功利性、欺騙性、重復(fù)性的未來預(yù)測(cè)，在教育規(guī)律的檢視下必將不攻自破，作為歷史上的反面教材警示后人。教育技術(shù)的發(fā)展應(yīng)超越工業(yè)化的線性加速主義，取歷史發(fā)展、人類發(fā)展等宏大視角，以豐富未來想象力。同時(shí)，教育技術(shù)的未來與技術(shù)之間的聯(lián)系還具有多樣性。教育不存在唯一的技術(shù)，不可使用新與舊衡量技術(shù)價(jià)值。不同技術(shù)、策略和方法之間具有多樣性聯(lián)系，如講授教學(xué)法與討論教學(xué)法、探究教學(xué)法相關(guān)，預(yù)測(cè)時(shí)不應(yīng)將其孤立、靜止、片面地割裂開來。教育技術(shù)的未來是一個(gè)多元化過程，而非替代化過程。

有關(guān)教育技術(shù)的未來預(yù)測(cè)應(yīng)從人出發(fā)。在本質(zhì)上，未來預(yù)測(cè)是一個(gè)關(guān)于人類發(fā)展的科學(xué)命題，具有強(qiáng)烈的人文色彩和底蘊(yùn)，不單要從技術(shù)向度預(yù)測(cè)“未來會(huì)發(fā)生什么”，還應(yīng)更加全面地從倫理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)等視角，從人類利益、人道、主體、倫理出發(fā)，考量“未來應(yīng)該發(fā)生什么”，這才是教育工作者所期望的設(shè)計(jì)式的未來（趙勇，2017）。這種細(xì)微且精準(zhǔn)區(qū)分的未來預(yù)測(cè)的價(jià)值在于不是從工具發(fā)展的邏輯出發(fā)，不是盲從無(wú)思地跟隨技術(shù)發(fā)展，不是僅從工具層面被動(dòng)預(yù)測(cè)，而是從人類需求和主動(dòng)選擇出發(fā)進(jìn)行教育技術(shù)預(yù)測(cè)。對(duì)信息技術(shù)的信任必定是有限度的，不可盲目輕信工具的教學(xué)效用。從影響教育發(fā)展的內(nèi)外要素來看，教學(xué)工具的作用是極其有限的，那種有了工具就急于使用的想法也是不現(xiàn)實(shí)的。工具在人類活動(dòng)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)的程度，總是取決于工具滿足這個(gè)領(lǐng)域需要的程度。工具徹底的應(yīng)用，只能是徹底需要的應(yīng)用，而這些徹底的需要是由教育提供并獲得滿足的。

教育技術(shù)的未來預(yù)測(cè)必須由教育思維引航把舵，將未來教育定位在人類關(guān)系而不只是設(shè)施上（安德魯·芬伯格，2005），關(guān)照具體的而非抽象的人的現(xiàn)實(shí)教學(xué)條件和實(shí)踐活動(dòng)，把思考落到教學(xué)實(shí)踐的日常情景中，服務(wù)于人的全面發(fā)展。只有當(dāng)技術(shù)在教育中不可見時(shí)，才真正實(shí)現(xiàn)了技術(shù)與教育的融合（西摩·佩珀特，1987）。技術(shù)的不可見，意味著不再將使用新興技術(shù)作為評(píng)價(jià)教學(xué)的必須甚至唯一標(biāo)準(zhǔn);意味著關(guān)注師生對(duì)技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的心理適應(yīng)狀況和深層次需求變化;意味著尊重師生選擇工具、方法的權(quán)利以及教育教學(xué)形態(tài)的靈活多樣;意味著在使用教學(xué)工具時(shí)兼顧技能與正確運(yùn)用工具所需的批判精神和距離（UNESCO，2021）;意味著選項(xiàng)的豐富性和選取的自由性。如此，便走向了可選擇的未來。而在尚未實(shí)現(xiàn)“可選擇的未來”之前，最迫切的需要是警惕技術(shù)加速化、非人性、無(wú)限制地影響教育，以及逐漸庸俗化、娛樂化、隨性化、淺表化的不良預(yù)測(cè)。因?yàn)椋夹g(shù)與文明不是對(duì)應(yīng)關(guān)系，技術(shù)發(fā)達(dá)并不一定帶來人類的文明。

四、結(jié)語(yǔ)

人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的進(jìn)步已全面、深刻地影響了人類社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域?！澳阈枰裁?，只需問大數(shù)據(jù)即可”之類的言論屢見不鮮，技術(shù)決定論已嚴(yán)重影響了教育技術(shù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑與未來情景，而現(xiàn)實(shí)的教育技術(shù)亂象則更加印證了修正不良預(yù)測(cè)的迫切性和必要性。對(duì)于受眾而言，“不能沉迷于過去或是將來，應(yīng)該生活在當(dāng)下，不要在過去和將來中迷失，不應(yīng)被或樂觀或悲觀的未來圖景引入歧途（卡爾·雅斯貝爾斯，2021）”。必須明確自己之所需，提高辨別力、判斷力和批判力，避免被環(huán)境裹挾，成為“提線木偶”。其實(shí)，人類沒有辦法預(yù)測(cè)到更遠(yuǎn)的未來，預(yù)測(cè)者也多為虛張聲勢(shì)?！翱梢匝哉f的東西都可清楚地加以言說;而對(duì)于不可言說的東西，必須以沉默待之。”（維特根斯坦，2013）雖然未來預(yù)測(cè)帶有極強(qiáng)的主觀性，與預(yù)測(cè)者的好惡觀、個(gè)人立場(chǎng)有直接關(guān)系，有時(shí)還只是個(gè)人不經(jīng)意的想法。然而，教育預(yù)測(cè)者一定不能是科幻小說家，而只能是教育家，預(yù)測(cè)也不可違反事物發(fā)展的基本規(guī)律。指出預(yù)測(cè)者的諸多問題，并不是否定未來預(yù)測(cè)的意義，而是反對(duì)無(wú)視人類發(fā)展與現(xiàn)實(shí)可能的信口開河，用貌似科學(xué)的語(yǔ)言對(duì)不可說的領(lǐng)域說了不可說的話，如愛迪生式的情緒化斷言，將技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)一股腦地壓在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)實(shí)踐者身上。只有深入認(rèn)識(shí)技術(shù)，尊重教育規(guī)律，才有可能實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的技術(shù)自由，從技術(shù)壓迫的現(xiàn)實(shí)走向可選擇的未來。因?yàn)?，教育技術(shù)不存在唯一性未來。

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Where the Education Technology is Heading to：From the Alienated Prediction to an Alternative Future

LI Mang， DUAN Dongxin， ZHANG Huayang

Abstract： It is human nature to predict the future. Educational technology workers scientifically predict the future is of vital significance to the development of educational technology. However， the future predictions in current educational technology field are mainly published by developers and promoters， while the users not only lack the right to speak， but also bear the risk of prediction failure. Current future predictions have shortcomings such as the lack of educational and teaching experience， action verification， interpretation of future scenarios from a single technical perspective， and ignorance of the main subjects of education and teaching. The credulity or superstition of technology makes some predictions appear to be contrary to the laws of education and teaching， and suppressing human with the logic of things. The future predictions which lack of scientific basis and methods based on value orientations such as instrumentalism， utopianism， optimism， formalism， efficiency and interestism， are leading to vulgarization， entertainment， randomization， and shallowness of future predictions. These greatly limit the possibility of developing future education and boosting the all-round development of people. In this study， the future of educational technology is believed to be the“alternative future”that realizes the liberation of teachers.“Alternative”means breaking the instrumental knowledge that is swayed by technology. And the perspective of development and connection must be adhered to when predicting the alternative educational technology future. With the changes in technology， practice， and human concepts， this study suggests predictors start from people and reality， and use scientific research methods to gain insight into the future.

Keywords： Educational Technology; Future Prediction; Prediction Subjects; Value Orientation; Development Direction