楊九民 楊文蝶 陳輝 吳長城 皮忠玲

摘要：教師手勢作為教學(xué)視頻中教師社會(huì)交互的重要方式，其在提高學(xué)習(xí)效果、有效引導(dǎo)注意和降低認(rèn)知負(fù)荷上是否具有穩(wěn)健性，目前大量實(shí)證研究的結(jié)論并不一致。為此運(yùn)用元分析方法，分別探討了教師手勢的不同類型、視頻知識(shí)類型、先驗(yàn)知識(shí)水平、視頻時(shí)長等對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果、注意引導(dǎo)和認(rèn)知負(fù)荷的影響機(jī)制及其邊界條件，結(jié)果表明：（1）教學(xué)視頻中加入教師手勢能顯著提高學(xué)習(xí)者的保持測驗(yàn)成績（g=0.511）和對興趣區(qū)的注視時(shí)間（g=0.373）；然而，教師手勢對學(xué)習(xí)者的遷移測驗(yàn)成績（g=0.168）和認(rèn)知負(fù)荷（g=-0.075）的影響不顯著。（2）在保持測驗(yàn)成績上，教學(xué)視頻中教師手勢的效果受到手勢類型、學(xué)習(xí)者年齡和視頻時(shí)長的調(diào)節(jié)作用，具體而言，混合手勢、指示性手勢、描述性手勢的促進(jìn)作用顯著大于節(jié)拍性手勢；隨著視頻時(shí)長的增加，教師手勢對保持測驗(yàn)成績的促進(jìn)效果呈上升趨勢；隨著學(xué)習(xí)者年齡的增加，教師手勢對保持測驗(yàn)成績的促進(jìn)效果呈下降趨勢。而視頻的知識(shí)類型、學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識(shí)水平在教師手勢對保持測驗(yàn)成績上的調(diào)節(jié)作用不顯著；在遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷上，也未發(fā)現(xiàn)存在顯著的調(diào)節(jié)作用。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)視頻設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)綜合考慮學(xué)習(xí)者年齡和視頻時(shí)長等因素，主動(dòng)使用不同類型的教師手勢，以提升視頻教學(xué)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：教學(xué)視頻；教師手勢；學(xué)習(xí)效果；注意引導(dǎo)；認(rèn)知負(fù)荷；元分析

中圖分類號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-5195（2022）01-0092-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.01.011

基金項(xiàng)目：國家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目“社會(huì)性交互對視頻課程教與學(xué)影響的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制與應(yīng)用研究”（61877024）；教育部人文社科研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“在線課程中視頻交互的個(gè)性化設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究”（19XJC880006）。

作者簡介：楊九民，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢430079）；楊文蝶，本科生，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢430079）；陳輝，碩士研究生，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢430079）；吳長城，博士，華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新中心（湖北武漢430079）；皮忠玲，博士，特聘研究員，陜西師范大學(xué)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室（陜西西安710062）。

一、引言

2020年初，由于新冠肺炎疫情來襲，教育部提出了“停課不停學(xué)”政策，要求學(xué)校在延期開學(xué)期間，依托在線教學(xué)資源開展教學(xué)工作，這極大地促進(jìn)了在線教育的發(fā)展。即使在復(fù)課之后，教育部仍強(qiáng)調(diào)在線教育要實(shí)現(xiàn)從“新鮮感”到“新常態(tài)”的轉(zhuǎn)變（張蓋倫，2020）。然而，線上教學(xué)中學(xué)習(xí)者的自主性不高、課堂參與不足等問題也制約著在線教育的進(jìn)一步發(fā)展（原銘澤等，2020）。教學(xué)視頻作為基礎(chǔ)且核心的在線教學(xué)資源，其設(shè)計(jì)與質(zhì)量是影響在線教育質(zhì)量的重要因素。在教學(xué)視頻中呈現(xiàn)教師形象可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感和積極學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提高其課堂參與度（田媛等，2021）。如何對教學(xué)視頻中的教師形象進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)以提高學(xué)習(xí)者的視頻學(xué)習(xí)效果，成為越來越多研究者關(guān)注的問題。

教師手勢是教師形象設(shè)計(jì)的一個(gè)重要組成部分，其作用已成為教學(xué)視頻研究的重要領(lǐng)域之一（皮忠玲等，2019）。由于在線下課堂中，教師的手勢行為往往伴隨著言語而無意識(shí)產(chǎn)生，并且難以得到教學(xué)設(shè)計(jì)者精準(zhǔn)的指導(dǎo)，所以研究者開始將注意轉(zhuǎn)向教學(xué)視頻中的手勢設(shè)計(jì)。并且已有研究比較了教師手勢在線下課堂教學(xué)與線上視頻教學(xué)中的作用差異，發(fā)現(xiàn)手勢對于視頻學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響比現(xiàn)場教學(xué)中更強(qiáng)（Koumoutsakis et al.，2016）。教學(xué)視頻中的教師手勢主要可以分為四類：指示性手勢、描述性手勢、節(jié)拍性手勢和混合手勢。指示性手勢是指教師通過手指或手，指向教學(xué)視頻中特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意力的一種方式（楊九民等，2019）。描述性手勢是指通過手形或手的運(yùn)動(dòng)軌跡來描繪言語的語義內(nèi)容的各個(gè)方面，從畫面上或隱喻上喚起學(xué)習(xí)者對這一語義內(nèi)容的心理圖式（Pi et al.，2019）。節(jié)拍性手勢屬于節(jié)律性手勢，是指由手臂帶動(dòng)手在人的腰部和下巴高度范圍內(nèi)的重復(fù)性的上升下落動(dòng)作（朱芳芳，2020）。節(jié)拍性手勢能夠調(diào)節(jié)教師言語表達(dá)的節(jié)拍與速度，也能夠強(qiáng)調(diào)教師講授內(nèi)容中的重要部分（So et al.，2012）?；旌鲜謩菔侵笇⒁陨先N手勢中的任意兩種或三種結(jié)合使用。教師手勢不僅能補(bǔ)充教師言語的語義信息，而且可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的注意分配并激發(fā)其積極的社會(huì)反應(yīng)，影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程，從而對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果、注意分配和認(rèn)知負(fù)荷產(chǎn)生作用（皮忠玲等，2019）。然而，作為教學(xué)視頻中教師社會(huì)交互的重要形式之一，手勢的加入在提高學(xué)習(xí)效果、有效引導(dǎo)注意和降低認(rèn)知負(fù)荷上是否具有穩(wěn)健性，目前大量的實(shí)證研究結(jié)論并不一致。為此本研究采用元分析方法，探討教學(xué)視頻中教師手勢的作用及其產(chǎn)生效果的潛在邊界條件。

二、研究現(xiàn)狀及問題提出

1.研究現(xiàn)狀

本研究首先通過“教師手勢”“Gesture”“Instructor”及“Video Lecture”等關(guān)鍵詞檢索多個(gè)中英文數(shù)據(jù)庫。其中，英文數(shù)據(jù)庫包括Web of Science、Education Research Complete、PsycINFO、Science Direct、ProQuest博碩士論文全文數(shù)據(jù)庫等，中文數(shù)據(jù)庫主要采用CNKI等。經(jīng)檢索共搜集到與教學(xué)視頻和教師手勢相關(guān)的中英文實(shí)證研究論文95篇（中文28篇，英文67篇）。

根據(jù)研究目的，本研究將教師手勢對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果、注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷的影響作為元分析的結(jié)果變量，以下圍繞這三方面進(jìn)行綜述：

（1）教師手勢對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響

教學(xué)視頻中合理添加教師手勢能提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。比如，一項(xiàng)關(guān)于“生物克隆與繁殖”的視頻學(xué)習(xí)研究發(fā)現(xiàn)，教師的指示性手勢能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的識(shí)記和理解，從而表現(xiàn)出更高的保持測驗(yàn)和遷移測驗(yàn)成績（Pi et al.，2019）。此外，Rueckert等（2017）認(rèn)為教師手勢能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對抽象復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)學(xué)概念的理解，進(jìn)而顯著提升其學(xué)習(xí)成績。目前，教師手勢在學(xué)習(xí)效果上的積極效應(yīng)已經(jīng)在生物學(xué)（Kang et al.，2013；Pi et al.，2019）、統(tǒng)計(jì)學(xué)（Rueckert et al.，2017）、數(shù)學(xué)問題解決（Aldugom et al.，2020）、圖像處理（Pi et al.，2019）、敘事理解（Macoun et al.，2016）、語言習(xí)得（Igualada et al.，2017；Sweller et al.，2020）等多種學(xué)科教學(xué)的視頻學(xué)習(xí)中得到了證實(shí)。

但是，仍有一些研究發(fā)現(xiàn)視頻中的教師手勢并不一定能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)。例如，Kang等（2013）的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，視頻中加入節(jié)拍性手勢并沒有對學(xué)習(xí)材料的遷移測驗(yàn)成績產(chǎn)生顯著影響，甚至對保持測驗(yàn)成績起到了阻礙作用。Yeo等（2017）在“線性方程”這一程序性知識(shí)的視頻學(xué)習(xí)研究中，提出了手勢的“冗余效應(yīng)”，即當(dāng)教師用描述性手勢來表達(dá)方程式時(shí)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有手勢的教學(xué)視頻反而比沒有手勢的教學(xué)視頻效果更差。王紅艷等（2018）比較了在陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩種知識(shí)類型的視頻學(xué)習(xí)中教師手勢的效果差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師指示性手勢僅提升了程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)效果。楊九民等（2019）的研究發(fā)現(xiàn)，對于高經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者，視頻中加入指示性手勢并沒有對學(xué)習(xí)者的遷移測驗(yàn)成績產(chǎn)生顯著影響。上述研究結(jié)果可能是教師手勢類型、視頻內(nèi)容知識(shí)類型以及學(xué)習(xí)者先驗(yàn)知識(shí)水平的差異造成的。

（2）教師手勢對學(xué)習(xí)者注意力引導(dǎo)的影響

關(guān)于教師手勢對學(xué)習(xí)效果的影響，一些研究者試圖通過眼動(dòng)技術(shù)探究其對學(xué)習(xí)者影響的內(nèi)在認(rèn)知機(jī)制。大部分眼動(dòng)研究證實(shí)了教師手勢在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意力上的優(yōu)勢。比如Ouwehand等（2015）的研究發(fā)現(xiàn)，教師手勢能將學(xué)習(xí)者的注意力從教師轉(zhuǎn)移到其正在講述的教學(xué)內(nèi)容上，表現(xiàn)為對教學(xué)內(nèi)容相關(guān)興趣區(qū)更長的平均注視時(shí)間。Pi等（2017）的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者觀看包含教師手勢的教學(xué)視頻在相應(yīng)幻燈片區(qū)域上分配了更多的視覺注意，投入了更長的總注視時(shí)間。

不同手勢類型對于注意力的引導(dǎo)機(jī)制不同。指示性手勢引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的注意力集中在幻燈片的學(xué)習(xí)內(nèi)容上，而描述性手勢則吸引學(xué)習(xí)者對教師的關(guān)注（Pi et al.，2019）。此外，有少量研究發(fā)現(xiàn)教師手勢未能有效提高學(xué)習(xí)者的注視加工。比如，楊九民等（2019）的研究發(fā)現(xiàn)，手勢引導(dǎo)在注視時(shí)間上出現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)反轉(zhuǎn)效應(yīng)，對高經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者在教學(xué)內(nèi)容上的注視時(shí)間沒有顯著影響。

（3）教師手勢對學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷的影響

關(guān)于教師手勢能否提高學(xué)習(xí)效果，一部分研究試圖從認(rèn)知負(fù)荷理論的角度溯源。在教學(xué)視頻中，一方面，教師的手勢引導(dǎo)能夠幫助學(xué)習(xí)者及時(shí)搜索視頻中的有效信息，幫助他們合理調(diào)配認(rèn)知資源，使其注意力集中在關(guān)鍵的學(xué)習(xí)內(nèi)容上，從而降低認(rèn)知負(fù)荷。另一方面，學(xué)習(xí)者通過視覺通道同時(shí)加工教師手勢與畫面中的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，可能會(huì)導(dǎo)致視覺通道的認(rèn)知資源競爭，干擾學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的圖式構(gòu)建，從而引發(fā)額外的認(rèn)知負(fù)荷。在手勢對認(rèn)知負(fù)荷的影響方面，以往研究也得出了不一致的結(jié)論。有研究顯示，對于低經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者，手勢增加了認(rèn)知負(fù)荷；而對于高經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者，手勢則降低了認(rèn)知負(fù)荷（孫崇勇，2016）。也有研究發(fā)現(xiàn)，教師手勢對視頻學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷無顯著影響（Ouwehand et al.， 2015；李麗，2019；朱芳芳，2020）。此外，Ouwehand等（2014）的研究發(fā)現(xiàn)，在視頻中加入教師指示性手勢能增加老年學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，卻會(huì)減輕成年學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。從發(fā)展心理學(xué)視角來看，學(xué)習(xí)者在不同年齡階段的認(rèn)知模式不同。因此，學(xué)習(xí)者的年齡也可能是手勢效應(yīng)的一個(gè)潛在調(diào)節(jié)變量。

2.問題提出

綜上所述，本研究聚焦以下研究問題：（1）教學(xué)視頻中的教師手勢能否提高學(xué)習(xí)效果、引導(dǎo)注意分配和降低認(rèn)知負(fù)荷？（2）手勢作用效果的潛在邊界條件是什么？

前文對已有研究的歸納表明，教師手勢類型、視頻知識(shí)類型、學(xué)習(xí)者年齡以及先驗(yàn)知識(shí)水平可能是手勢作用效果的潛在邊界條件。此外，雖然還未有實(shí)證研究探究視頻時(shí)長對手勢效應(yīng)的潛在調(diào)節(jié)作用，但根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論和教學(xué)代理理論，視頻時(shí)長是影響學(xué)習(xí)者在視頻學(xué)習(xí)時(shí)注意分配和認(rèn)知負(fù)荷的重要因素之一，所以本研究也將視頻時(shí)長作為潛在的調(diào)節(jié)變量?；诖?，本研究的研究變量設(shè)計(jì)如下：以教師手勢為自變量，以學(xué)習(xí)效果、注視時(shí)間、認(rèn)知負(fù)荷為因變量，以手勢類型、視頻知識(shí)類型、先驗(yàn)知識(shí)水平、視頻時(shí)長、學(xué)習(xí)者年齡為調(diào)節(jié)變量，變量間具體關(guān)系如圖1所示。

基于以上研究問題及變量設(shè)定，本研究提出如下假設(shè)：

H1：教學(xué)視頻中教師手勢能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，表現(xiàn)為較好的保持測驗(yàn)成績和遷移測驗(yàn)成績。

H2：教學(xué)視頻中教師手勢能有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的注意，表現(xiàn)為對教學(xué)內(nèi)容相關(guān)興趣區(qū)更長的注視時(shí)間。

H3：教學(xué)視頻中教師手勢能降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。

H4：教學(xué)視頻的知識(shí)類型、手勢類型、學(xué)習(xí)者先驗(yàn)知識(shí)水平、視頻時(shí)長和學(xué)習(xí)者年齡，在教師手勢對學(xué)習(xí)效果、注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷的影響中起到調(diào)節(jié)作用。

三、研究思路及方法

1.元分析方法

本研究采用的元分析軟件為CMA 3.0，分析過程包括以下5步：第一，根據(jù)文獻(xiàn)主題是否為教學(xué)視頻中的教師手勢對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果、注意引導(dǎo)和認(rèn)知負(fù)荷的影響，選擇符合元分析要求的文獻(xiàn)；第二，對文獻(xiàn)進(jìn)行編碼并生成效應(yīng)量；第三，選擇隨機(jī)效應(yīng)模型作為研究模型；第四，對研究結(jié)果進(jìn)行主效應(yīng)檢驗(yàn)、異質(zhì)性檢驗(yàn)、發(fā)表偏差檢驗(yàn)；第五，對非連續(xù)的調(diào)節(jié)變量進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)和對連續(xù)的調(diào)節(jié)變量進(jìn)行元回歸分析。

在本研究的元分析過程中，文獻(xiàn)的納入與排除采用如下標(biāo)準(zhǔn)：（1）僅納入與教師手勢有關(guān)的實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究；（2）研究中使用的學(xué)習(xí)材料屬于教學(xué)視頻，非教學(xué)視頻中的教師手勢予以排除；（3）研究需要包括有、無手勢的對比研究，未設(shè)置無手勢對照組的文獻(xiàn)予以排除；（4）研究需要報(bào)告可生成效應(yīng)量的關(guān)鍵數(shù)據(jù)（如樣本量、均值、標(biāo)準(zhǔn)差等）；（5）研究至少需報(bào)告保持測驗(yàn)成績、遷移測驗(yàn)成績、對興趣區(qū)的注視時(shí)間、認(rèn)知負(fù)荷四類結(jié)果變量中的一種。依據(jù)上述原則，文獻(xiàn)時(shí)間跨度為2000年至2021年，共篩選出可納入元分析的文獻(xiàn)40篇（中文8篇，英文32篇）。

2.文獻(xiàn)編碼及效應(yīng)量

文獻(xiàn)選擇的主要編碼元素為手勢類型、知識(shí)類型、學(xué)習(xí)者年齡、先驗(yàn)知識(shí)水平、視頻時(shí)長等，編碼結(jié)果如表1所示。其中，在知識(shí)類型編碼方面，根據(jù)Anderson（1995）對知識(shí)的描述而劃分為陳述性和程序性知識(shí)兩類。在先驗(yàn)知識(shí)水平編碼方面，參照已有研究對先驗(yàn)知識(shí)水平的劃分方式，將先驗(yàn)知識(shí)測驗(yàn)中排名前27%的被試作為高經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者，排名后27%的被試作為低經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者。本研究選取Hedgess g作為效應(yīng)量，以校正Cohens d的估計(jì)偏差。若納入的文獻(xiàn)中沒有直接提供效應(yīng)量，則通過樣本量、均值、標(biāo)準(zhǔn)差、t值等進(jìn)行效應(yīng)量的轉(zhuǎn)換。由于一篇文獻(xiàn)可能含有多個(gè)實(shí)驗(yàn)，如果實(shí)驗(yàn)變量為本文研究的調(diào)節(jié)變量，則拆開為不同的效應(yīng)量；若非調(diào)節(jié)變量，則合并為同一個(gè)效應(yīng)量。最終，在保持測驗(yàn)成績、遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷4個(gè)結(jié)果變量上分別生成了61、17、11和10個(gè)獨(dú)立的效應(yīng)量。

四、研究結(jié)果

1.主效應(yīng)檢驗(yàn)

由于本研究納入的文獻(xiàn)在研究對象和干預(yù)措施等方面存在不同，故選擇隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行主效應(yīng)檢驗(yàn)。研究分別對保持測驗(yàn)成績、遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間、認(rèn)知負(fù)荷的主效應(yīng)進(jìn)行隨機(jī)模型分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)（具體數(shù)據(jù)如表2所示）：對于保持測驗(yàn)成績和注視時(shí)間，手勢的平均效應(yīng)量中等，即加入手勢后對保持測驗(yàn)成績和注視時(shí)間有顯著的促進(jìn)作用；手勢對遷移測驗(yàn)成績和認(rèn)知負(fù)荷的影響不顯著。

2.異質(zhì)性檢驗(yàn)

研究分別對保持測驗(yàn)成績、遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間、認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)行異質(zhì)性檢驗(yàn)（結(jié)果如表3所示），發(fā)現(xiàn)4個(gè)結(jié)果變量的Q檢驗(yàn)均顯著（ps<0.05），表明本研究中的4個(gè)結(jié)果變量的效應(yīng)量顯著異質(zhì)。另外，從I2值來看，4個(gè)結(jié)果變量由效應(yīng)量的真實(shí)差異造成的變異各占總變異的比例分別為68.860%、62.075%、69.907%和59.504%。根據(jù)Higgins（2003）對異質(zhì)性高低的劃定標(biāo)準(zhǔn)（即I2值為25%、50%、75%分別表示異質(zhì)性為低、中、高程度），本研究4個(gè)結(jié)果變量的效應(yīng)量的異質(zhì)性均為中等及以上，這說明教師手勢對學(xué)習(xí)效果的影響可能存在潛在的調(diào)節(jié)變量（謝和平等，2016），需要進(jìn)一步對結(jié)果變量進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)和回歸分析，以考察手勢效應(yīng)的邊界條件。

通過對手勢類型、知識(shí)類型、先驗(yàn)知識(shí)水平三個(gè)變量是否對手勢效應(yīng)起到調(diào)節(jié)作用進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：在保持測驗(yàn)成績上（見表4），手勢類型會(huì)顯著調(diào)節(jié)手勢的作用（Q（3）=13.766，p<0.05），其中，混合手勢、指示性手勢、描述性手勢三者對于保持測驗(yàn)成績的促進(jìn)效果均顯著大于節(jié)拍性手勢；知識(shí)類型和先驗(yàn)知識(shí)水平的調(diào)節(jié)作用均不顯著（ps>0.05）。由于先驗(yàn)知識(shí)水平在遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷上的獨(dú)立效應(yīng)量不足，故未對其進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)。在遷移測驗(yàn)成績上（見表5），手勢類型和知識(shí)類型的調(diào)節(jié)作用均不顯著（ps>0.05）。在注視時(shí)間上（見表6），知識(shí)類型的調(diào)節(jié)效應(yīng)不顯著（p>0.05）。在認(rèn)知負(fù)荷上（見表7），手勢類型和知識(shí)類型的調(diào)節(jié)作用均不顯著（ps>0.05）。

3.元回歸方程模型分析

對多個(gè)調(diào)節(jié)變量組合進(jìn)行元回歸分析不僅能夠分離不同調(diào)節(jié)變量對研究間異質(zhì)性的貢獻(xiàn)，而且能較好地避免虛假效應(yīng)（Steel et al.，2002）。本研究以保持測驗(yàn)成績?yōu)榻Y(jié)果變量，將視頻時(shí)長和學(xué)習(xí)者年齡組合放入模型進(jìn)行元回歸分析。如圖2所示，視頻時(shí)長的元回歸方程模型結(jié)果顯著（B=0.063，p=0.006），即隨著視頻時(shí)長的增加，教師手勢對保持測驗(yàn)成績的促進(jìn)效果呈上升趨勢。如圖3所示，學(xué)習(xí)者年齡的元回歸方程模型結(jié)果顯著（B=-0.015，p=0.031），即隨著學(xué)習(xí)者年齡的增加，教師手勢對其保持測驗(yàn)成績的促進(jìn)效果呈下降趨勢。由于遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷的獨(dú)立效應(yīng)量個(gè)數(shù)均不足20個(gè)，未達(dá)到參數(shù)估計(jì)的要求（方俊燕等，2020），故不對其進(jìn)行元回歸分析。

4.發(fā)表偏差檢驗(yàn)

本研究采用失安全系數(shù)和Egger線性回歸檢驗(yàn)來評估發(fā)表偏差（見表8）。從失安全系數(shù)（Rosenthals Nfs）來看，在保持測驗(yàn)成績和注視時(shí)間上，該指標(biāo)值均大于“5k+10”（k指納入元分析的獨(dú)立效應(yīng)量個(gè)數(shù)），表明存在發(fā)表偏差的可能性較?。坏谶w移測驗(yàn)成績和認(rèn)知負(fù)荷上，該指標(biāo)值均小于“5k+10”，表明可能存在發(fā)表偏差。從Egger線性回歸來看，在遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間、認(rèn)知負(fù)荷上p值均大于0.05，表明存在發(fā)表偏差的可能性較小。針對在保持測驗(yàn)成績、遷移測驗(yàn)成績和認(rèn)知負(fù)荷上檢驗(yàn)結(jié)果的差異，使用剪補(bǔ)法對合成效應(yīng)量兩側(cè)的文獻(xiàn)進(jìn)行剪補(bǔ)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，保持測驗(yàn)成績效應(yīng)量仍顯著，遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷的效應(yīng)量仍不顯著。綜上，可以認(rèn)為本研究不存在較大的發(fā)表偏差。

五、研究結(jié)論與討論

本研究通過元分析技術(shù)著重探究了教學(xué)視頻中教師手勢對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果、注意引導(dǎo)和認(rèn)知負(fù)荷的影響，并通過調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)考察了手勢效應(yīng)的邊界條件。結(jié)果表明，手勢提高了學(xué)習(xí)者的保持測驗(yàn)成績，也增加了其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的注視時(shí)間，但是對學(xué)習(xí)者的遷移測驗(yàn)成績和認(rèn)知負(fù)荷并無顯著影響。因此，教師手勢的加入確實(shí)促進(jìn)了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的識(shí)記效果，也引導(dǎo)了學(xué)習(xí)者的注意分配。手勢效應(yīng)在一定程度上受到手勢類型、視頻時(shí)長、學(xué)習(xí)者年齡等因素的調(diào)節(jié)作用。具體分析及討論如下：

1.手勢對學(xué)習(xí)效果的影響

根據(jù)元分析的主效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果可知，教師手勢對學(xué)習(xí)者的保持測驗(yàn)成績具有顯著影響（g=0.511），對遷移測驗(yàn)成績的影響不顯著（H1部分成立）。即與無教師手勢相比，在教學(xué)視頻中加入教師手勢可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的識(shí)記效果。這與Hostetter（2011）和Dargue等（2019）的元分析結(jié)果類似。

教學(xué)視頻中的教師手勢能促進(jìn)學(xué)生的淺層記憶，表現(xiàn)為更高的保持測驗(yàn)成績，這與以往大量實(shí)證研究的結(jié)論相一致（Congdon et al.，2017；Wakefield et al.，2018；Pi et al.，2019；Sweller et al.，2020）?？赡艿脑蛉缦拢旱谝?，根據(jù)注意引導(dǎo)假說，教學(xué)視頻中的線索能將學(xué)習(xí)者的注意力引導(dǎo)到特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容區(qū)域，并在學(xué)習(xí)的知覺加工階段發(fā)揮對信息的選擇功能（謝和平等，2016）。教師手勢本身可以作為一種視覺線索，手勢的引導(dǎo)能增加學(xué)習(xí)者對畫面中關(guān)鍵信息的注視時(shí)間，減少其對無關(guān)內(nèi)容的關(guān)注，從而促進(jìn)其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶效果。第二，教師手勢可以承載一定的語義信息。根據(jù)Paivio的雙重編碼理論，學(xué)習(xí)者可以通過表象系統(tǒng)和語義系統(tǒng)分別對手勢和言語內(nèi)容建立單獨(dú)的心理表征，并將二者聯(lián)結(jié)起來。當(dāng)一種心理表征退化或被遺忘時(shí)，另一種心理表征仍能激活記憶，從而促進(jìn)其對學(xué)習(xí)材料的識(shí)記效果（Sweller et al.，2020）。第三，根據(jù)社會(huì)存在感理論，教師手勢的加入可以提升學(xué)習(xí)者對視頻中教師的社會(huì)存在感知，并伴隨右側(cè)前額葉和右側(cè)顳葉更大程度的腦激活，促進(jìn)其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動(dòng)認(rèn)知加工，進(jìn)而提升其記憶效果（田媛等，2021）。

此外，本研究發(fā)現(xiàn)教師手勢在保持測驗(yàn)成績上的效應(yīng)量（g=0.511）高于遷移測驗(yàn)成績（g=0.168），這與以往的部分研究結(jié)果相一致（Congdon et al.， 2017；Pi et al.，2017；Wakefield et al.，2018；楊九民等， 2019；田媛等，2021）。這表明教師手勢可能更利于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的淺層識(shí)記或回憶。一方面，教師手勢的作用更多體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意并提升其注視時(shí)間方面，而遷移測驗(yàn)往往需要學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料不同元素間的交互作用進(jìn)行推理并建構(gòu)更為復(fù)雜的心理模型，教師手勢在這方面的作用有限（謝和平等，2016）。另一方面，本研究納入元分析的文獻(xiàn)中遷移測驗(yàn)成績的獨(dú)立效應(yīng)量數(shù)目偏少，可能導(dǎo)致遷移測驗(yàn)成績的綜合效應(yīng)量與真實(shí)效應(yīng)量之間存在系統(tǒng)性誤差。

2.手勢對注視時(shí)間的影響

教師手勢對注視時(shí)間的作用顯著（g=0.373）（H2成立），即教師手勢可以改善視頻學(xué)習(xí)者的注意力分配方式，這與以往大量實(shí)證研究的結(jié)論相一致（Carlson et al.，2014；Macoun et al.，2016；Rueckert et al.，2017；Pi et al.，2019）。元分析證實(shí)了教學(xué)視頻中教師手勢對注意引導(dǎo)的積極效果。其作用機(jī)制可能有以下兩點(diǎn)：第一，教師手勢作為一種社會(huì)線索，它能吸引學(xué)習(xí)者關(guān)注相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，并將注意力引導(dǎo)到關(guān)鍵信息上（Pi et al.，2017）。第二，與無手勢相比，學(xué)習(xí)者會(huì)覺得做手勢的教師講課更有條理，具有更高的教學(xué)能力（Maricchiolo et al.，2009），同時(shí)傾向于認(rèn)為視頻中運(yùn)用手勢的教師是一個(gè)更好的教學(xué)信息提供者（Wakefield et al.，2021）。因此，教師手勢在一定程度上能提升視頻教學(xué)中教師的教學(xué)魅力，吸引學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注。該研究結(jié)論啟發(fā)教師在設(shè)計(jì)教學(xué)視頻時(shí)，應(yīng)善用教師手勢，從社會(huì)層面激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)習(xí)者投入更多的認(rèn)知資源；從認(rèn)知層面優(yōu)化學(xué)習(xí)者的注意分配，使其將更多的認(rèn)知資源投入到學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織和整合上，從而促進(jìn)其對淺層知識(shí)的識(shí)記和對深層知識(shí)的加工（皮忠玲等，2019）。

3.手勢對認(rèn)知負(fù)荷的影響

教師手勢對認(rèn)知負(fù)荷的影響不顯著（H3不成立），這與以往的部分研究結(jié)果相一致（Ouwehand et al.，2015；李麗，2019；朱芳芳，2020）。可能有以下三個(gè)原因：第一，根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論（Sweller et al.， 1998），認(rèn)知負(fù)荷可以分為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷，三種認(rèn)知負(fù)荷是此消彼長的關(guān)系，共同構(gòu)成學(xué)習(xí)者總的認(rèn)知負(fù)荷。以往一些研究沒有區(qū)分這三種認(rèn)知負(fù)荷，而是測量學(xué)習(xí)者的總認(rèn)知負(fù)荷，因而導(dǎo)致教師手勢對認(rèn)知負(fù)荷的影響不顯著（李麗，2019；朱芳芳，2020）。第二，根據(jù)雙通道理論，學(xué)習(xí)者的視覺通道與聽覺通道相互獨(dú)立，且都有容量限制。一方面，教師手勢能通過視覺通道呈現(xiàn)語義信息，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對教師言語表達(dá)的理解，有助于減輕學(xué)習(xí)者聽覺通道的認(rèn)知負(fù)荷（皮忠玲等，2019）；但另一方面，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)時(shí)，將通過視覺通道同時(shí)加工教師手勢與畫面中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因而又容易造成視覺通道的競爭甚至認(rèn)知超載（孫崇勇，2016）。第三，由于以往研究中認(rèn)知負(fù)荷的測量大都采用自我報(bào)告的問卷，可能會(huì)產(chǎn)生社會(huì)期望偏差效應(yīng)（鄭俊等，2012），未來可以采用更加客觀的認(rèn)知負(fù)荷測量方式（如認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制、生理信號(hào)測量等方法）來探究教師手勢對認(rèn)知負(fù)荷的影響。

4.手勢效應(yīng)的邊界條件

從調(diào)節(jié)效應(yīng)的結(jié)果來看，教學(xué)視頻中教師手勢對保持測驗(yàn)成績的影響存在一定的邊界條件，其中手勢類型、視頻時(shí)長和學(xué)習(xí)者的年齡對于手勢對保持測驗(yàn)成績的影響有顯著的調(diào)節(jié)作用，而知識(shí)類型、先驗(yàn)知識(shí)水平的調(diào)節(jié)作用不顯著。在遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷上，并未發(fā)現(xiàn)存在顯著的調(diào)節(jié)作用（H4部分成立）。

手勢類型在手勢對保持測驗(yàn)成績上的促進(jìn)效應(yīng)中起到了顯著的調(diào)節(jié)作用，其中混合手勢、指示性手勢、描述性手勢的促進(jìn)作用顯著大于節(jié)拍性手勢，即指示性手勢和描述性手勢相對于節(jié)拍性手勢更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶。該結(jié)果與Macoun等人（2016）的研究結(jié)果一致。可能的原因有三點(diǎn)：第一，指示性手勢能更有效地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將注意力分配到重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容上，而節(jié)拍性手勢對注意的引導(dǎo)作用還缺乏直接的證據(jù)。第二，描述性手勢通過提供語義信息，能輔助教師的言語表達(dá)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者的知識(shí)組織與整合，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生（皮忠玲等，2019），而節(jié)拍性手勢不能提供語義信息。第三，相比指示性手勢與描述性手勢，學(xué)習(xí)者對節(jié)拍性手勢的敏感度更低，即教學(xué)視頻中的節(jié)拍性手勢更容易被學(xué)習(xí)者忽略（Macoun et al.，2016）。因此，當(dāng)教師在錄制教學(xué)視頻時(shí)，應(yīng)主動(dòng)控制并豐富自身的手勢運(yùn)用，在重點(diǎn)內(nèi)容的講解上可適當(dāng)增加相應(yīng)的指示性手勢和描述性手勢。

視頻時(shí)長在手勢對保持測驗(yàn)成績上的促進(jìn)效應(yīng)中起到了顯著的調(diào)節(jié)作用。即隨著視頻時(shí)長的增加，教師手勢對保持測驗(yàn)成績的促進(jìn)效果呈上升趨勢?？赡艿脑蛴袃蓚€(gè)：一方面，由于教學(xué)視頻中呈現(xiàn)的內(nèi)容不斷切換，隨著視頻時(shí)長的增加，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷逐漸增大，其在學(xué)習(xí)過程中的疲勞程度也越來越明顯（楊紅云等，2020），此時(shí)教師手勢的加入可以幫助學(xué)習(xí)者快速捕捉到關(guān)鍵內(nèi)容，減少其視覺篩選信息的過程，降低無關(guān)認(rèn)知資源的消耗，從而促進(jìn)其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶加工。另一方面，隨著視頻時(shí)長的增加，教師手勢的不斷出現(xiàn)能使學(xué)習(xí)者在視頻學(xué)習(xí)過程中一直感知到教師的存在，從而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而促進(jìn)其學(xué)習(xí)效果。因此，教師在錄制時(shí)長較長的教學(xué)視頻時(shí)，應(yīng)在講解時(shí)適當(dāng)運(yùn)用相關(guān)手勢，以提升視頻的教學(xué)效果。

學(xué)習(xí)者年齡在手勢對保持測驗(yàn)成績的影響中起到了顯著的調(diào)節(jié)作用。即隨著學(xué)習(xí)者年齡的增加，教師手勢對其保持測驗(yàn)成績的促進(jìn)效果呈下降趨勢?？赡苡幸韵氯c(diǎn)原因：第一，相比高年齡段的學(xué)習(xí)者，手勢能更加有效地吸引低年齡段學(xué)習(xí)者的注意力，從而引導(dǎo)他們關(guān)注到相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容（Valenzeno et al.，2003）。第二，低年齡段學(xué)習(xí)者的語言理解能力不如高年齡段學(xué)習(xí)者，手勢能幫助低年齡段學(xué)習(xí)者更好地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容（Hostetter，2011）。第三，本研究中青少年、老年被試的研究數(shù)目偏少，這可能導(dǎo)致系統(tǒng)性誤差偏大。從實(shí)踐的角度來看，教學(xué)視頻越來越多地被各個(gè)年齡段的學(xué)習(xí)者使用，如何根據(jù)不同年齡段學(xué)習(xí)者的認(rèn)知差異來設(shè)計(jì)教學(xué)視頻顯得尤為重要。

知識(shí)類型在手勢對保持測驗(yàn)成績和遷移測驗(yàn)成績的影響中沒有顯著的調(diào)節(jié)作用。即在陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)這兩種知識(shí)類型的視頻學(xué)習(xí)中，教師手勢對學(xué)習(xí)效果的影響沒有顯著差異。但從效應(yīng)量來看，陳述性知識(shí)下手勢的綜合效應(yīng)量均要大于程序性知識(shí)下手勢的綜合效應(yīng)量，但是未達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平。由此可見，教師手勢在陳述性知識(shí)的視頻學(xué)習(xí)中更能促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，這一結(jié)果與謝和平等（2016）的一項(xiàng)多媒體學(xué)習(xí)中線索效應(yīng)的元分析結(jié)果一致。從知識(shí)習(xí)得的角度看，相比程序性知識(shí)，陳述性知識(shí)更為抽象，圖文信息心理表征的建構(gòu)更為困難，不利于學(xué)習(xí)者穩(wěn)固地記憶，因此需要借助一定的線索技術(shù)才能進(jìn)一步促進(jìn)圖文信息的組織和整合（謝和平等，2016）。而教師手勢可以作為一種社會(huì)線索，因此加入教師手勢對陳述性知識(shí)習(xí)得的促進(jìn)效果更明顯。未達(dá)到顯著水平的可能原因是以往教師手勢的實(shí)證研究大多使用陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)材料，導(dǎo)致本研究在知識(shí)類型上的獨(dú)立效應(yīng)量分布不均，因而導(dǎo)致系統(tǒng)性誤差偏大。

先驗(yàn)知識(shí)水平在手勢對保持測驗(yàn)成績的影響中沒有顯著的調(diào)節(jié)作用。即在視頻學(xué)習(xí)中，教師手勢對高低經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)保持的影響沒有顯著差異。但從效應(yīng)量來看，手勢對低經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者的綜合效應(yīng)量（g=0.608）大于手勢對高經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者的綜合效應(yīng)量（g=0.168），但是未達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平。由此可見，教師手勢更能促進(jìn)低經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者的保持測驗(yàn)成績?？赡艿脑蚴牵啾雀呓?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者，低經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)圖式，在學(xué)習(xí)時(shí)缺乏來自圖式的內(nèi)部指導(dǎo)，而教師手勢的加入提供了外在教學(xué)支持，彌補(bǔ)了內(nèi)部圖式的缺失，進(jìn)而促進(jìn)了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)保持效果；而高經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備相關(guān)知識(shí)圖式，加入教師手勢可能與內(nèi)部圖式的指導(dǎo)重合，因而成為無效的冗余信息（趙婷婷等，2021）。未達(dá)到顯著水平的原因可能是，以往探究教師手勢對不同先驗(yàn)知識(shí)水平的學(xué)習(xí)者之影響的實(shí)證研究中使用的先驗(yàn)知識(shí)測驗(yàn)的難度不同，所以每篇文獻(xiàn)中被試的高經(jīng)驗(yàn)與低經(jīng)驗(yàn)都是相對的，這可能導(dǎo)致調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)的結(jié)果存在誤差。

在遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷上，并未發(fā)現(xiàn)存在顯著的調(diào)節(jié)作用。具體而言，手勢類型與知識(shí)類型在手勢對遷移測驗(yàn)成績與認(rèn)知負(fù)荷的影響中均沒有顯著的調(diào)節(jié)作用；知識(shí)類型在手勢對注視時(shí)間的影響中沒有顯著的調(diào)節(jié)作用。但是值得注意的是，在遷移測驗(yàn)成績上發(fā)現(xiàn)了與保持測驗(yàn)成績相似的調(diào)節(jié)效應(yīng)，即混合手勢、指示性手勢、描述性手勢對遷移測驗(yàn)成績的促進(jìn)作用大于節(jié)拍性手勢，但是均未達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平。這也進(jìn)一步說明了指示性手勢和描述性手勢相比于節(jié)拍性手勢在促進(jìn)學(xué)習(xí)效果上的優(yōu)勢。未達(dá)到顯著水平的原因可能是，本研究中遷移測驗(yàn)成績、注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷的獨(dú)立效應(yīng)量個(gè)數(shù)均偏少（不足20個(gè)），因而導(dǎo)致調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果的系統(tǒng)性誤差偏大。未來隨著手勢研究的深入，可以考慮納入更多的研究進(jìn)行檢驗(yàn)。

六、總結(jié)與展望

本研究得出如下結(jié)論：首先，在教學(xué)視頻中加入教師手勢有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的記憶效果，表現(xiàn)為更好的保持測驗(yàn)成績，同時(shí)教師手勢也有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的注意分配，增加其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的注視時(shí)間。其次，教師手勢對學(xué)習(xí)者的遷移測驗(yàn)成績和認(rèn)知負(fù)荷的影響不顯著。最后，教學(xué)視頻中教師手勢的積極效應(yīng)在一定程度上受到手勢類型、視頻時(shí)長和學(xué)習(xí)者年齡等因素的調(diào)節(jié)。

本研究主要存在以下不足：其一，主效應(yīng)檢驗(yàn)中注視時(shí)間和認(rèn)知負(fù)荷的文獻(xiàn)樣本太少，因此效應(yīng)量個(gè)數(shù)較少；以及調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)中部分變量的獨(dú)立效應(yīng)量較少或分布不均，導(dǎo)致未能對其進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)。其二，由于已有實(shí)證研究大多集中在探究不同手勢類型對視頻學(xué)習(xí)的影響，而少有研究涉及手勢的其他屬性（如手勢的頻率、幅度等），故本研究未能探討手勢的頻率、幅度、手勢是否與言語同步以及手勢是否增加了額外信息等對效應(yīng)量的影響，而這些都可能是重要的調(diào)節(jié)變量，值得未來進(jìn)一步深入探究。

隨著在線教育與視頻教學(xué)的大規(guī)模發(fā)展，教學(xué)視頻的實(shí)踐及研究也日趨多元和深入。研究者仍然需要深入探索如何合理地設(shè)計(jì)教師非言語信息（教師手勢、姿勢、面部表情等）以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，未來教師手勢研究可以考慮從以下幾個(gè)方面深入：一是采用腦電技術(shù)、近紅外技術(shù)、核磁共振技術(shù)、情緒識(shí)別技術(shù)等綜合考察教師手勢如何通過影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知神經(jīng)活動(dòng)而影響其認(rèn)知負(fù)荷和學(xué)習(xí)效果的。二是重視教師言語表達(dá)與非言語表達(dá)對學(xué)習(xí)效果影響的綜合效應(yīng)。三是雖然本研究發(fā)現(xiàn)教師節(jié)拍性手勢對于保持測驗(yàn)成績的效果顯著弱于其他類型的手勢，但仍有少量研究證實(shí)了節(jié)拍性手勢在一定條件下能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)保持和注意分配（Austin et al.，2018；朱芳芳，2020）。未來可以進(jìn)一步探討教師節(jié)拍性手勢對視頻學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果、注意引導(dǎo)和認(rèn)知負(fù)荷等變量起作用的邊界條件，以解釋其存在的合理性。四是由于教師手勢對青少年學(xué)習(xí)效果的研究文獻(xiàn)較多，而針對中老年學(xué)習(xí)者的影響的研究很少，隨著終身學(xué)習(xí)理念與實(shí)踐的逐步推進(jìn)，未來可以針對中老年學(xué)習(xí)群體開展教學(xué)視頻設(shè)計(jì)的實(shí)證研究。

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