文 江 琴 黃 瑤

《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）頒布十年來，鮮活的實(shí)踐特性決定了學(xué)前教育的發(fā)展方位。

《指南》走過十年的表情與思想昭示：教師只有扎根教育家園，了解兒童需求，增強(qiáng)職業(yè)自信，才能促進(jìn)專業(yè)成長。

一、集體研修：“搬運(yùn)”——學(xué)習(xí)《指南》，重新認(rèn)識、理解兒童

《指南》頒布十年來，教師深深感悟到：傳統(tǒng)教育走向現(xiàn)代教育，在處理兒童發(fā)展和兒童學(xué)習(xí)問題上，不能把學(xué)前教育單純看作學(xué)習(xí)或以學(xué)習(xí)為主，而要突出身心和諧發(fā)展、強(qiáng)調(diào)兒童可持續(xù)發(fā)展的價值取向。但是，教師也一直困惑：如何正確理解和凸顯兒童主體地位？如何綜合多個領(lǐng)域的教育資源，促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展？如何幫助兒童表征、遷移經(jīng)驗(yàn)？如何使豐富的內(nèi)容與主題的變化相適應(yīng)，彰顯環(huán)境的課程價值等？

《指南》剛頒布時，作為農(nóng)村幼兒園業(yè)務(wù)園長，我?guī)ьI(lǐng)教師認(rèn)真學(xué)習(xí)，但教師往往囫圇吞棗，知其然不知其所以然。隨后江蘇省課程游戲化項(xiàng)目六個支架的推進(jìn)，教師有了實(shí)踐的抓手，特別是在實(shí)踐支架——即3 分鐘觀察兒童時，教師對照《指南》呈現(xiàn)的兒童階段發(fā)展水平和典型行為表現(xiàn)，開始重新認(rèn)識兒童。每個兒童都有閃光點(diǎn)，教師在“搬運(yùn)”《指南》中，分析兒童的行為表現(xiàn)，感慨道：“兒童的學(xué)習(xí)是生活化、經(jīng)驗(yàn)化的學(xué)習(xí)，而不是概念化的學(xué)習(xí)。兒童的學(xué)習(xí)更多是個別化的學(xué)習(xí)，而不是整齊劃一的學(xué)習(xí)?！?/p>

二、園本研究：“內(nèi)省”——觀察分析兒童行為，了解兒童真實(shí)需要

充滿教育理想的幼兒園課改以全新的理念給教育帶來了一場深刻的革命，也構(gòu)成了新的認(rèn)知圖景。幼兒園沒有統(tǒng)一課程，要求教師在《指南》的指引下，因園制宜地選擇與設(shè)計課程，把“待生”狀態(tài)激活為“生命態(tài)”，變“以教材為世界”為“以世界為教材”；變“帶著‘生活世界’走近兒童”為“帶著兒童走進(jìn)‘生活世界’”。對教師來說，變化越大意味著過去經(jīng)驗(yàn)積累的價值越來越低。

在結(jié)合兒童行為觀察學(xué)習(xí)《指南》一段時間后，教師對兒童行為的分析，能夠較為精確地凸顯兒童在各領(lǐng)域發(fā)展水平。然而對于兒童行為背后的意圖，教師缺少反思。對于如何甄別追隨有價值的“兒童興趣”、如何了解兒童行為背后的意圖以及真實(shí)需要，教師還未找到解決之道。

于是，教師開始在內(nèi)省中深讀《指南》，在觀察分析兒童行為的過程中，從整體上分析各領(lǐng)域兒童發(fā)展水平。教師通過與兒童交流，不斷反思，了解兒童真實(shí)需要，支持兒童的進(jìn)一步探究。

例如，在一次大班建構(gòu)活動中，陽光照在彩色塑料積木上。兒童發(fā)現(xiàn)，光能透過塑料的積木，對光的探究產(chǎn)生了濃厚興趣。

于是，教師鼓勵兒童去科學(xué)區(qū)找來三棱鏡，兒童發(fā)現(xiàn)光通過三棱鏡折射，墻上出現(xiàn)彩虹，感到特別神奇。接著，教師支持兒童在科學(xué)區(qū)開始了光影之旅的探究（如下圖）。

三、凝思邃想：“行動”——從兒童生活出發(fā)，解決問題

教師對兒童的態(tài)度影響是任何課程、教材都無法替代的教育力量。

如何觀察兒童，如何撰寫觀察記錄，如何在課程設(shè)計中有效運(yùn)用觀察記錄信息，如何依據(jù)觀察記錄設(shè)計、實(shí)施課程等，教師只有深入實(shí)踐，才能提升專業(yè)能力。隨著觀察能力的提高，教師在課程活動中“問題意識”逐步凸顯，能夠鼓勵、支持兒童解決游戲活動中出現(xiàn)的問題。

為了鼓勵和支持教師與兒童一起從生活中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，教師開始關(guān)注兒童的生活。

例如，園生活“晨間喝牛奶”環(huán)節(jié)，普遍存在保育阿姨與教師對接環(huán)節(jié)繁瑣、提前熱牛奶數(shù)與兒童到園數(shù)不對等、牛奶數(shù)量與品種有差異、自主點(diǎn)心時出現(xiàn)少奶等現(xiàn)象。為此，各班教師與兒童提出了很多解決方法，并進(jìn)行嘗試，最終運(yùn)用“牛奶盒上的簽到夾”方法解決了問題（如下圖）。“牛奶盒上的簽到夾”的創(chuàng)意，就是在課程中回歸兒童生活，培養(yǎng)生活課程意識，支持兒童解決生活問題的典型案例。

四、改良生態(tài)：“建構(gòu)”——全面樹立科學(xué)的兒童觀，收獲專業(yè)自信

在踐行《指南》歷程中，教師認(rèn)識到，幼兒園課程建設(shè)并不囿于“幼兒園”從自發(fā)走向自為狀態(tài)，還將指導(dǎo)區(qū)域“教育生態(tài)圈”中的“全體課程卷入人員”共建，納入服務(wù)于園本課程建設(shè)的業(yè)務(wù)體系。教師在《指南》引領(lǐng)下，專業(yè)化發(fā)展不斷推進(jìn)，專業(yè)自信逐漸增強(qiáng)。

在教育中遇到困難時，教師從兒童視角去反思：這樣的教育行為，兒童能獲得什么？兒童的現(xiàn)有水平如何？教師如何提供支持，促進(jìn)兒童獲得新經(jīng)驗(yàn)？

教師不再焦慮，教師慢慢發(fā)現(xiàn)，原先認(rèn)為必須教的內(nèi)容，現(xiàn)在只需要把兒童帶入某個場景和環(huán)境，提供材料即可；原來想立即干預(yù)的，現(xiàn)在覺得放慢腳步，給兒童充分探索和體驗(yàn)的時間、環(huán)境、材料，兒童一定會給你喜出望外的驚喜。例如，小班班本活動“蛋寶寶”中，有一天，兒童帶來的雞蛋碎了。于是，兒童開始了保護(hù)“蛋寶寶”的探究之旅。兒童嘗試了很多護(hù)蛋方法，找了各種小盒子、海綿網(wǎng)袋、奇趣蛋玩具殼、一次性紙杯、氣泡膜等作為護(hù)蛋的輔助工具。有的兒童將雞蛋用棉花或海綿網(wǎng)袋包一下放在杯子里；有的兒童用海綿網(wǎng)袋將蛋包裹好后，再用透明膠加固一圈系根繩子掛在脖子上。只要給兒童提供適宜的材料、環(huán)境，每一名兒童都是有能力的學(xué)習(xí)者。兒童在與材料互動中，感知各類材料的特性，解決了雞蛋易碎的問題（如下圖）。

《指南》頒布以來，教師從最先的“搬運(yùn)”學(xué)習(xí)到“內(nèi)省”反思式學(xué)習(xí)，逐步建構(gòu)了科學(xué)、完整的兒童觀。教師實(shí)現(xiàn)了從“搬運(yùn)工”到“建筑師”的成長蛻變。教師只有真正感受到被尊重、被理解、被信任，才能產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力；有了內(nèi)驅(qū)力，教師才能在陪伴兒童的道路上越行越遠(yuǎn)。