趙煥

在閱讀教學(xué)中，存在著比較嚴(yán)重的碎片化、淺表化現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀能力和核心素養(yǎng)難以得到提高。為了破解這些難題，教師要將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí)。閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)是指教師圍繞單元主題和目標(biāo)精心設(shè)計(jì)有價(jià)值的教學(xué)策略，讓學(xué)生全身心地投入閱讀活動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)生的感知力、思維力和創(chuàng)新力。

閱讀感知力是指學(xué)生在閱讀過(guò)程中，對(duì)來(lái)自文本內(nèi)容的信息刺激形成的反應(yīng)，進(jìn)而把多種信息進(jìn)行綜合理解的能力。提高學(xué)生閱讀感知力的方法有多種，如觀察、反復(fù)品讀、比較等。閱讀教學(xué)中的比較，有縱向比較和橫向比較兩種。不論哪種比較，都需要學(xué)生根據(jù)比較目的從文本中提取相關(guān)信息，再通過(guò)仔細(xì)比較，讀出文本中所蘊(yùn)含的深層意味，增強(qiáng)學(xué)生獲得對(duì)語(yǔ)言文字和思想感情等方面的感知力，進(jìn)行有深度的閱讀。

如教學(xué)《走月亮》一課，這篇課文是一篇充滿美感的散文，作家吳然在對(duì)童年生活的美好回憶中，以兒童視角，傾情描繪了月光下與母親一起散步的迷人景致。在閱讀教學(xué)中，如何才能讓學(xué)生理解和把握這樣真摯動(dòng)人的感情呢？教師可以采用比較的策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的深度閱讀之中。在描寫走月亮這件事上，文本中先后四次出現(xiàn)了“我和阿媽走月亮”的表達(dá)，很顯然這不是一種簡(jiǎn)單的重復(fù)，只有將四次表達(dá)聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行認(rèn)真比較研讀，才能發(fā)現(xiàn)作者在這種獨(dú)特的表達(dá)中藏著的秘妙。首先，學(xué)生需要在文本中找出四次相同的表達(dá)，注意“我和阿媽走月亮”都是在什么場(chǎng)景中出現(xiàn)的。學(xué)生從不同場(chǎng)景中可以看出“我和阿媽走月亮”都走到了哪些地方，需要思考的是，“我和阿媽走月亮”是不是只走了這樣幾個(gè)地方？如果不是，為什么作者只寫這樣幾個(gè)地方呢？學(xué)生雖然一時(shí)還不能完全弄明白，但是可以為后續(xù)深入思考作鋪墊。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行具體比較：每次“我和阿媽走月亮”的表達(dá)中有哪些不同。這一比較的目的不在于學(xué)生仔細(xì)比較相關(guān)的句子，找出詞語(yǔ)運(yùn)用上的一些差別，關(guān)鍵在于比較每次出現(xiàn)相同的表達(dá)時(shí)，畫面感有什么不同，背后蘊(yùn)含的感情有什么變化。第一次作為“走月亮”的開始，著力表達(dá)的是“我”和阿媽走在秋夜月光下的小路上的興奮、喜悅不已的新鮮感。第二次是“我”和阿媽沿著小溪來(lái)到水塘邊，由溪水里月亮的影子，引發(fā)對(duì)白天里與阿媽在水塘邊產(chǎn)生的美好想象，體現(xiàn)的是一種和諧、美妙、溫馨的美感。第三次是走向了原野，尤其是走進(jìn)自己的稻田，想起了春天里田野上的美麗景色，還想起了即將回來(lái)的阿爸，其間洋溢著對(duì)美好生活的無(wú)限憧憬。第四次是在月光下想象“我和阿媽”之間無(wú)比甜美的親情。通過(guò)比較，學(xué)生能夠看出作者在四次表達(dá)中，“走月亮”就是不斷走向美的境界。最后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生思考“我和阿媽走月亮”在文中反復(fù)出現(xiàn)的作用，理解這種反復(fù)表達(dá)的深刻內(nèi)涵。

深度閱讀不僅體現(xiàn)在對(duì)文本內(nèi)容的理解上，而且更關(guān)注學(xué)生閱讀過(guò)程中思維能力的發(fā)展與提升。學(xué)生思維的發(fā)展，需要教師指導(dǎo)學(xué)生改變?cè)械乃季S模式，選擇文本表達(dá)上的矛盾與沖突，提出質(zhì)疑并進(jìn)行分析、考察，進(jìn)而提出自己的主張。

如教學(xué)《天窗》一課，茅盾先生在課文中描寫了鄉(xiāng)村里屋頂上一小塊玻璃構(gòu)成的天窗在暴雨和夜晚給鄉(xiāng)下孩子帶來(lái)的歡樂(lè)和安慰。實(shí)際上，課文中寫到“夏天陣雨來(lái)了時(shí)，孩子們頂喜歡在雨里跑跳，仰著臉看閃電，然而大人們偏就不許”和“晚上，當(dāng)你被逼著上床去‘休息’的時(shí)候，也許你還忘不了月光下的草地河灘”。對(duì)這樣的表達(dá)，學(xué)生在閱讀時(shí)出現(xiàn)了很明顯的分歧：有的學(xué)生站在孩子的角度，認(rèn)為大人的做法太霸道，剝奪了孩子愛(ài)玩的天性；有的學(xué)生從安全的角度出發(fā)，雷雨天或夜晚在河灘上玩都有危險(xiǎn)，認(rèn)為大人的做法是對(duì)的。教師抓住學(xué)生理解文本上的認(rèn)知沖突，組織學(xué)生開展思辨性閱讀，讓學(xué)生帶著問(wèn)題深入文本閱讀、思考、探究，形成自己的見解和主張。首先，教師提出問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思考：課文中的大人為什么要把孩子關(guān)在只有天窗的屋子里？你贊成這種做法嗎？同桌之間互相說(shuō)說(shuō)自己的想法，可以互相追問(wèn)“你為什么會(huì)這樣想呢”，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步思考自己的想法。接下來(lái)，教師將持不同看法的學(xué)生分成正反兩方，贊成大人做法的為正方，反對(duì)大人做法的為反方，開展辯論。最后，教師進(jìn)行梳理和總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生思考茅盾先生明明不贊成大人把孩子關(guān)進(jìn)黑屋子里，反而寫出孩子在黑屋子里突然間獲得的意外發(fā)現(xiàn)。這樣的自由辯論和不斷追問(wèn)，能夠吸引更多的學(xué)生參與思辨性閱讀，學(xué)會(huì)以批判的眼光看待作者在文本中的表達(dá)，指向的正是思維能力的發(fā)展與提升。

激活學(xué)生的想象力是活躍學(xué)生思維的一種重要方法。在學(xué)生閱讀文本的過(guò)程中，教師抓住文本中表達(dá)對(duì)象的特點(diǎn)和表達(dá)內(nèi)容的畫面感等，組織學(xué)生展開想象，把文本中的語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)換成生動(dòng)的畫面，進(jìn)而獲得新的認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生新的閱讀體驗(yàn)，提升創(chuàng)新能力。

如教學(xué)《花的學(xué)校》一課，課文的題目給人以新鮮感，課文的內(nèi)容充滿了無(wú)數(shù)新奇的想象。學(xué)生學(xué)習(xí)這樣的課文，教師在引導(dǎo)學(xué)生感知有新鮮感的詞句這一語(yǔ)文要素目標(biāo)時(shí)，就需要激發(fā)學(xué)生的想象來(lái)理解新鮮感是從哪里來(lái)的。以課文第二自然段為例：“于是一群一群的花從無(wú)人知道的地方突然跑出來(lái)，在綠草上跳舞、狂歡?！边@段話本來(lái)是寫雨后，草地上無(wú)數(shù)的花兒都開放了。這是人們眼里常見的情景，沒(méi)有什么新鮮的。但是，在作者的筆下，這些花似乎是長(zhǎng)了腳“跑”出來(lái)的，對(duì)這個(gè)“跑”的新鮮感，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生想象“花兒為什么這么急著往外跑？”這樣的想象就能夠讓學(xué)生把花兒當(dāng)成有思想、有感情的孩子一樣；同樣，花兒在綠草上本來(lái)是隨風(fēng)搖擺，在作者筆下竟成了“跳舞、狂歡”，這顯然也值得學(xué)生開展想象：“花兒是怎樣跳舞、狂歡的？為什么要跳舞、狂歡？”學(xué)生要把自己想象成花兒，讓自己如花兒一樣在跳舞、狂歡中去感受、體驗(yàn)此時(shí)此刻的快樂(lè)、自由。學(xué)生在閱讀中經(jīng)歷如此的想象，不僅能夠體悟文本的內(nèi)涵，而且能夠從中學(xué)習(xí)如何表達(dá)新鮮感，帶來(lái)的是創(chuàng)新思維的發(fā)展和提升。

總之，在小學(xué)閱讀教學(xué)中開展深度閱讀的方法還有很多，教師要根據(jù)文本特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行選擇，運(yùn)用有效的策略讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的基礎(chǔ)上，深度理解文本的內(nèi)涵，積極發(fā)展高階思維能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。