孫麗美

想象是童話文體最突出的特征之一，學(xué)生喜歡閱讀童話，一個(gè)重要原因就是其中的豐富、奇特的想象能夠讓他們隨著故事去游覽奇妙的境地。在童話閱讀課堂上，有的學(xué)生進(jìn)不了童話的世界，有的學(xué)生甚至怕想象，還有的學(xué)生想得天花亂墜，造成這種局面是因?yàn)榻處煕](méi)有找準(zhǔn)想象在童話中的生發(fā)點(diǎn)，沒(méi)有打開(kāi)學(xué)生想象的門窗。因此，在童話閱讀教學(xué)中，教師要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)童話文本的內(nèi)需和情感共鳴，尋找想象的思維支架，采用多種方法，讓學(xué)生以自己的想象與文本的想象進(jìn)行對(duì)接、碰撞，提高教學(xué)效果。

童話是用具有親切感、形象感、趣味性的語(yǔ)言描繪令人神往的想象世界。在童話教學(xué)中，訓(xùn)練學(xué)生有感情地朗讀，不僅可以幫助學(xué)生理解童話內(nèi)容，加深童話故事的印象，而且能夠幫助學(xué)生想象畫面并把學(xué)生帶入童話奇妙的境地中。

比如，《賣火柴的小女孩》是安徒生的經(jīng)典童話作品，課文主要寫一個(gè)小女孩在大年夜的風(fēng)雪中賣火柴的故事。這個(gè)故事的基調(diào)是悲慘的，這是學(xué)生有感情朗讀時(shí)需要把握的基調(diào)，否則學(xué)生僅看故事片段中的文字去讀，不僅想象不出文字背后小女孩的內(nèi)心世界，還可能有偏離而導(dǎo)致對(duì)童話形象產(chǎn)生誤解。如文中的描寫——雪花落在她的金黃色的長(zhǎng)頭發(fā)上，那頭發(fā)打著卷兒披在肩上，看上去很美麗……學(xué)生很容易讀出人物的美麗、自信、超脫，語(yǔ)氣中自然可以充滿歡樂(lè)、甜美；但是，在課文中，這樣披在肩上美麗的打著卷兒的金色長(zhǎng)發(fā)，對(duì)風(fēng)雪中一整天沒(méi)有賣出一根火柴的小女孩來(lái)說(shuō)，是毫無(wú)意義的，因?yàn)閷?duì)她來(lái)說(shuō)，最迫切關(guān)注的不是外表的美，而是饑餓、寒冷對(duì)生命的威脅，所以這樣原本是表達(dá)美麗的文字，在此處讀起來(lái)不可強(qiáng)調(diào)美感，反而要以淡化的語(yǔ)氣讀“她沒(méi)注意這些”，以突出后面的“她可忘不了這個(gè)”——大年夜。這種淡化處理，還可以與前面描寫的情形“可憐的小女孩！她又冷又餓，哆哆嗦嗦地向前走”形成比較，在強(qiáng)調(diào)—淡化—強(qiáng)調(diào)的朗讀中，學(xué)生能夠想象出如此美麗的小女孩赤腳走在風(fēng)雪中的悲慘情景，越發(fā)產(chǎn)生對(duì)小女孩無(wú)限的同情。

童話的故事情節(jié)有多種基本結(jié)構(gòu)模式：對(duì)比、反復(fù)、循環(huán)、巧合等。但是，每篇童話的結(jié)構(gòu)不是簡(jiǎn)單地重復(fù)，也不是只有一種模式，而是多種模式的有機(jī)組合，以適合不同想象的需要。學(xué)生在閱讀童話時(shí)，往往難以分辨其中包含幾種結(jié)構(gòu)模式。因此，教師要在引導(dǎo)學(xué)生閱讀童話的過(guò)程中，適時(shí)搭建學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生把握童話語(yǔ)言表達(dá)上的特點(diǎn)，找準(zhǔn)想象的生發(fā)點(diǎn)把想象描述出來(lái)。

比如，《那一定會(huì)很好》講述一粒種子到美麗的木地板的變化歷程，每一次變化都是由想象引發(fā)的。對(duì)于這樣的變化，學(xué)生在理解與講述故事時(shí)容易遺漏一些內(nèi)容。因此，在教學(xué)時(shí)，教師要為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生理清課文中表達(dá)對(duì)象的神奇變化過(guò)程。在搭建學(xué)習(xí)支架的時(shí)候，教師以“一粒種子逐漸變化的對(duì)象”為指引，讓學(xué)生自主填空：一粒種子→（ ）→（ ）→（ ）→（ ）。接著，教師以文中的第一次變化為想象的生發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生想象變化的具體情形：“我一定要站起來(lái)，大口大口地呼吸空氣，那一定會(huì)很好?！睂W(xué)生仿照這種方法，把握其他幾次變化的生發(fā)點(diǎn)和具體的想象內(nèi)容。之后，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注每一次變化中，不同的對(duì)象對(duì)下一個(gè)變化都充滿希望。最后，教師讓學(xué)生把故事連起來(lái)，用自己的話說(shuō)一說(shuō)，要求突出每次變化的想象內(nèi)容和結(jié)果。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不再僅僅追逐故事情節(jié)，而是努力體會(huì)文本中豐富獨(dú)特的想象。

在閱讀童話故事的過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)融入故事并與故事中的人物一起經(jīng)歷、感受，當(dāng)學(xué)生從童話中走出來(lái)時(shí)，那種閱讀體驗(yàn)就留在了他們的腦海中，這就是童話的魅力所在。針對(duì)這種情形，教師可組織學(xué)生在學(xué)習(xí)童話故事內(nèi)容后，進(jìn)行角色表演，讓學(xué)生進(jìn)入童話的想象世界，體驗(yàn)作者豐富的想象，感受文中角色的內(nèi)心世界。

比如，《在牛肚子里旅行》這篇課文講述的是一只叫紅頭的蟋蟀與同伴青頭玩捉迷藏躲在草堆里，被牛吃到肚子里，最后還逃出來(lái)的故事。紅頭被牛吃進(jìn)肚子后，青頭安慰紅頭說(shuō)：“不要哭，就算你在牛肚子里作了一次旅行吧！”這樣的安慰，無(wú)法平息紅頭緊張的心情。因?yàn)檫@種心情其他人是難以想象的，只有親身經(jīng)歷的人才能體會(huì)得到。因此，在教學(xué)時(shí)，教師可以組織學(xué)生梳理文本中紅頭在牛肚子中旅行的心理變化：驚慌、恐懼、絕望、悲哀、高興。然后，教師安排學(xué)生進(jìn)行角色表演：假設(shè)你就是被牛吃進(jìn)肚子里的紅頭，在牛肚子里你會(huì)有怎樣的表現(xiàn)，把它表演出來(lái)。學(xué)生可以在小組中分工合作，選擇適合自己的一種情形進(jìn)行表演。最后，教師及時(shí)評(píng)價(jià)，看看誰(shuí)的表演能夠有效再現(xiàn)作者的想象

在教學(xué)中，教師除了讓學(xué)生通過(guò)朗讀、講述、表演等方法感知童話的想象外，還可以借助拓展創(chuàng)編來(lái)豐富文本的想象。具體地說(shuō)，學(xué)生可以根據(jù)文本的特點(diǎn)，采用補(bǔ)白、改寫、續(xù)寫等方式，合理想象文本中未出現(xiàn)的情節(jié)與內(nèi)容。

比如，《一塊奶酪》這篇童話故事講述了螞蟻隊(duì)長(zhǎng)處理一塊奶酪渣的故事，趣味性很強(qiáng)。這種趣味性就是由豐富的想象帶來(lái)的，但有些想象具有隱蔽性。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生理解童話故事時(shí)，可以抓住文本中的空白，組織學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)白，使想象顯得更豐富、清晰。以課文結(jié)尾的表達(dá)為例——“大家又干起活來(lái)了，勁頭比剛才更足?！逼鋵?shí)，奶酪渣只是最小的螞蟻吃的，并不是大家都吃了，為什么大家“勁頭比剛才更足”呢？顯然這是文本中隱藏的空白，教師讓學(xué)生針對(duì)這一情節(jié)聯(lián)系前面的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)寫，想象螞蟻們?yōu)槭裁磩蓬^更足了。由于想象的生發(fā)點(diǎn)抓得準(zhǔn)，學(xué)生的補(bǔ)寫非常精彩，與課文的想象相得益彰。有的學(xué)生說(shuō)“螞蟻們認(rèn)為隊(duì)長(zhǎng)的決定很公正，覺(jué)得跟在這樣的隊(duì)長(zhǎng)后面不會(huì)吃虧，回去大家都有奶酪吃，干活更有勁”；有的學(xué)生說(shuō)“螞蟻看著小螞蟻美美地吃著奶酪渣，心里也甜絲絲的，盼著小螞蟻快點(diǎn)長(zhǎng)大”；有的學(xué)生說(shuō)“小螞蟻銜住奶酪渣，并沒(méi)有低頭吃起來(lái)，而且讓大伙都舔一舔，共同分享美味的奶酪”。這樣的補(bǔ)寫，不僅填補(bǔ)了文本的空白，而且豐富了故事的想象。

總之，在童話閱讀教學(xué)中，教師抓住想象這一突出特征，采用多種方法組織學(xué)生找準(zhǔn)想象的生發(fā)點(diǎn)展開(kāi)想象，通過(guò)朗讀、表演、拓展表達(dá)等實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生的想象與文本中的想象融為一體，豐富童話的想象魅力。