劉 焱，陳青宇，，吉俊盈，仲 琳*

（1.內(nèi)蒙古科技大學(xué)包頭醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014060；2.內(nèi)蒙古科技大學(xué)包頭醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院，內(nèi)蒙古 包頭 014060）

隨著經(jīng)濟(jì)與科技的發(fā)展，群眾口腔保健意識(shí)增強(qiáng)，對(duì)于口腔衛(wèi)生服務(wù)的需求呈現(xiàn)逐年遞增的趨勢(shì)。然而我國現(xiàn)有口腔醫(yī)生存在醫(yī)生人均比低、本科學(xué)歷結(jié)構(gòu)占比低、教育背景專業(yè)化低等諸多問題，同時(shí)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生的培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量也有待提高[1]。培養(yǎng)專業(yè)理論基礎(chǔ)扎實(shí)、實(shí)踐操作能力較強(qiáng)、臨床思辨能力靈活和溝通協(xié)調(diào)能力良好的口腔專業(yè)應(yīng)用型人才，是我?？谇会t(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)?？谇唤馄噬韺W(xué)是一門必修的主干課程，也是學(xué)習(xí)各門口腔臨床專業(yè)課程的基礎(chǔ)，其教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要[2]。

多年來，口腔解剖生理學(xué)沿用傳統(tǒng)的講授教學(xué)模式（LBL），學(xué)生反映基礎(chǔ)理論枯燥，死記硬背內(nèi)容多，容易遺忘。多學(xué)科診療模式（MDT）是指以患者為中心，針對(duì)某疾病，多個(gè)交叉學(xué)科協(xié)作探討、決策，制定個(gè)體化、規(guī)范化的診療方案[3-4]。許多臨床課程的講授基于MDT模式開展，引導(dǎo)學(xué)生全局、連貫及辯證地思考及掌握疾病的發(fā)生發(fā)展特點(diǎn)和診治理念[5]?？谇唤馄噬韺W(xué)與牙體牙髓、口腔頜面外科、修復(fù)、正畸等專業(yè)聯(lián)系都很緊密?？谇会t(yī)學(xué)院積極組織實(shí)施教學(xué)改革，摸索借鑒MDT模式開展教學(xué)，將解剖和生理學(xué)知識(shí)與口腔各二級(jí)學(xué)科的臨床專業(yè)知識(shí)有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生通過臨床實(shí)例鞏固理解理論基礎(chǔ)，再回歸臨床指導(dǎo)實(shí)踐。本研究進(jìn)行的結(jié)課成績(jī)分析和問卷調(diào)查結(jié)果顯示:在基礎(chǔ)知識(shí)掌握、教學(xué)方法改革、授課內(nèi)容設(shè)置、課程參與度、臨床思維和實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)的學(xué)生滿意度上，基礎(chǔ)融合臨床的MDT教學(xué)模式均優(yōu)于傳統(tǒng)講授。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

本研究選取包頭醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)2017級(jí)兩個(gè)班級(jí)共計(jì)48名本科生進(jìn)行。隨機(jī)選取1個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)組，另1個(gè)班作為對(duì)照組，兩組各24人。兩組學(xué)生在年齡、性別等方面無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＞0.05）。實(shí)驗(yàn)組開展基礎(chǔ)融合臨床的MDT模式教學(xué)，對(duì)照組開展傳統(tǒng)講授教學(xué)。全部對(duì)象均完成了口腔解剖生理學(xué)課程的學(xué)習(xí)和統(tǒng)一考核。

1.2 教學(xué)內(nèi)容和方法

選取從事口腔解剖生理學(xué)一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富并參加過教育教學(xué)改革相關(guān)領(lǐng)域?qū)W習(xí)和培訓(xùn)的專業(yè)教師2～3名。在牙體牙髓病學(xué)、口腔頜面外科學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)和口腔正畸學(xué)各科分別選取1～2名臨床經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)效果等情況相似的教師參與教學(xué)。

課程內(nèi)容涵蓋教學(xué)大綱和執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試大綱要求的重點(diǎn)、難點(diǎn)和考點(diǎn)知識(shí)，每周4學(xué)時(shí)，共24學(xué)時(shí)，完成理論授課。對(duì)照組以多媒體課件進(jìn)行LBL傳統(tǒng)講授，實(shí)驗(yàn)組采用基礎(chǔ)融合臨床的MDT模式開展教學(xué)。

實(shí)驗(yàn)組由口腔解剖生理學(xué)教師講授基本概念和理論內(nèi)容后，臨床教師依據(jù)基礎(chǔ)課程的教學(xué)內(nèi)容選取相關(guān)典型的臨床病例引出應(yīng)用型問題，引導(dǎo)學(xué)生查閱資料、自主思考。最后再由基礎(chǔ)課教師梳理編制好與臨床學(xué)科內(nèi)容交叉的基礎(chǔ)理論知識(shí)點(diǎn)，結(jié)合大綱網(wǎng)羅授課要點(diǎn)，總結(jié)理論，指導(dǎo)臨床，規(guī)范疾病診療方案和步驟。具體實(shí)施如下。

1.2.1 問題導(dǎo)向、理論儲(chǔ)備 將牙體解剖、形態(tài)的生理意義和牙髓腔解剖結(jié)合齲病、牙髓病和根尖周??；牙尖交錯(cuò)結(jié)合錯(cuò)畸形正畸治療；三大基本頜位及位置關(guān)系結(jié)合全口義齒修復(fù)；下頜運(yùn)動(dòng)及咀嚼功能結(jié)合口腔頜面外科的顳下頜紊亂綜合征等內(nèi)容，開展理論基礎(chǔ)知識(shí)講授，提出臨床應(yīng)用性問題。引導(dǎo)學(xué)生以問題為導(dǎo)向，課下查閱圖書、文獻(xiàn)、視頻等資料或通過學(xué)習(xí)興趣小組的形式分組討論，使學(xué)生養(yǎng)成自主思考的習(xí)慣。

1.2.2 MDT交叉融合，臨床應(yīng)用基于理論基礎(chǔ)（1）典型病例分析討論:依據(jù)臨床教師選取的典型病例作為教學(xué)實(shí)例，在多學(xué)科交叉融合的相關(guān)臨床專業(yè)知識(shí)中發(fā)掘理論基礎(chǔ)，通過課上提問和討論，總結(jié)深化理論要點(diǎn)并由教師進(jìn)行總結(jié)和答疑。（2）實(shí)踐技能講授:對(duì)于部分較抽象、難理解的基礎(chǔ)理論內(nèi)容，可以通過相關(guān)實(shí)踐技能操作的講授和展示幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。例如:下頜姿勢(shì)位可以通過全口義齒修復(fù)的患者圖片、視頻展示，模擬接診、問診和檢查步驟，從而帶動(dòng)理解記憶基礎(chǔ)理論內(nèi)容。（3）影像病理資料展示:在課程選取的典型病例中有某些特異性影像或病理表現(xiàn)的內(nèi)容，結(jié)合基礎(chǔ)和臨床知識(shí)“一站式”講通講透，這有利于學(xué)生從全局認(rèn)知、理解和掌握疾病，利于學(xué)科間知識(shí)整合滲透，真正實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教學(xué)和臨床教學(xué)的深度融合。

1.2.3 理論知識(shí)總結(jié)提升 課上還需針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱點(diǎn)和重難點(diǎn)進(jìn)行梳理和總結(jié)。例如下頜運(yùn)動(dòng)的形式、范圍及生理意義的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生同步進(jìn)行下頜運(yùn)動(dòng)，感受自己頜、的變化及肌肉和關(guān)節(jié)的位置，還可以讓學(xué)生分小組相互觀察、討論學(xué)習(xí)。

1.3 評(píng)價(jià)方法及質(zhì)量控制

課程結(jié)束后，兩組學(xué)生都進(jìn)行統(tǒng)一考核（口腔解剖生理學(xué)卷面包括客觀題60分、主觀分析題40分，總分100分），并進(jìn)行成績(jī)分析。同時(shí)使用自行設(shè)計(jì)的問卷無記名調(diào)查兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)方法、授課內(nèi)容設(shè)置、課程參與度、臨床思維和實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)的滿意度。以分級(jí)法核算滿意度得分，將“不滿意、不太滿意、一般、較滿意和非常滿意”分別按1～5分賦值。問卷由研究對(duì)象獨(dú)立完成并當(dāng)場(chǎng)全部收回，以排除混雜干擾因素。對(duì)收回的問卷中填寫不合格的量表予以剔除，選取有效問卷結(jié)果建立數(shù)據(jù)庫。

1.4 統(tǒng)計(jì)分析

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生課程考核成績(jī)分析

口腔解剖生理學(xué)試卷成績(jī)分析結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的主觀題得分和總分均高于對(duì)照組（P＜0.05）；客觀題成績(jī)兩組間無顯著差異（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生課程考核成績(jī)分析（±s，分）

表1 兩組學(xué)生課程考核成績(jī)分析（±s，分）

組別 客觀題得分 主觀題得分 總分對(duì)照組（n=24）實(shí)驗(yàn)組（n=24）t P 50.63±3.35 52.25±4.53-1.413 0.164 25.67±3.29 31.75±4.18-5.598 0.000 76.29±4.08 84.00±5.55-5.483 0.000

2.2 兩組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果分析

對(duì)包頭醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)2017級(jí)48名本科生進(jìn)行的問卷調(diào)查，發(fā)放48份問卷，有效收回48份問卷，有效率100%。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)于教學(xué)方法、授課內(nèi)容設(shè)置、課程參與度、臨床思維培養(yǎng)和實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)的滿意度評(píng)分均高于對(duì)照組（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)生問卷調(diào)查的滿意度結(jié)果分析（±s，分）

表2 兩組學(xué)生問卷調(diào)查的滿意度結(jié)果分析（±s，分）

組別 教學(xué)方法 授課內(nèi)容設(shè)置 課程參與度 臨床思維培養(yǎng) 實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)對(duì)照組（n=24）實(shí)驗(yàn)組（n=24）t P 3.42±0.21 4.30±0.24-13.681 0.000 3.74±0.31 4.28±0.36-5.585 0.000 3.56±0.23 4.25±0.40-7.375 0.000 3.48±0.27 4.25±0.29-9.435 0.000 3.67±0.34 4.30±0.29-6.803 0.000

3 討論

3.1 口腔解剖生理學(xué)課程改革的必要性

口腔醫(yī)學(xué)是一門綜合性較強(qiáng)的學(xué)科，一名合格的口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)人才既要掌握扎實(shí)的基礎(chǔ)理論知識(shí)，又要具備良好的實(shí)踐操作動(dòng)手能力?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中要求高等教育必須適應(yīng)國家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求，擴(kuò)大應(yīng)用型人才的培養(yǎng)規(guī)模[6]。傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式存在著許多問題:“滿堂灌”的基礎(chǔ)理論講授難以適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)高度分化又高度整合的學(xué)科發(fā)展需要；孤立的理論知識(shí)沒有實(shí)現(xiàn)與臨床實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合；課程內(nèi)容的設(shè)置有待完善和規(guī)范；培養(yǎng)過程中學(xué)生參與度低、創(chuàng)新能力欠缺；臨床思維和實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)更是不足。要培養(yǎng)出合格的應(yīng)用型口腔醫(yī)學(xué)人才，口腔基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的改革勢(shì)在必行[7]。

包頭醫(yī)學(xué)院口腔醫(yī)學(xué)院對(duì)口腔專業(yè)本科生培養(yǎng)過程中的口腔基礎(chǔ)課程教學(xué)各環(huán)節(jié)（課程體系框架、教學(xué)內(nèi)容更新、課程實(shí)用性和綜合性、教學(xué)方法、模擬訓(xùn)練、教學(xué)效果評(píng)價(jià)指標(biāo)、考核方式等）進(jìn)行調(diào)查，充分聽取專家意見和建議。成立教學(xué)改革研究小組，安排相關(guān)會(huì)議，轉(zhuǎn)變教師固有觀念，讓帶教教師充分理解專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)改革的重要性、改革的基本要求及內(nèi)容，并選擇口腔解剖生理學(xué)課程作為改革試點(diǎn)，為我?？谇会t(yī)學(xué)專業(yè)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)探尋可行之路，提高口腔本科生的培養(yǎng)質(zhì)量。

3.2 基礎(chǔ)融合臨床的MDT模式應(yīng)用于口腔解剖生理學(xué)的優(yōu)勢(shì)

針對(duì)以上問題，本研究的課程改革借鑒MDT理念，主要集中于多種形式的跨學(xué)科、綜合性課程內(nèi)容的構(gòu)建和依據(jù)口腔醫(yī)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的基礎(chǔ)融合臨床的課程結(jié)構(gòu)的完善。這對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)解剖和生理學(xué)的基礎(chǔ)理論過程中，從多角度、多學(xué)科、多應(yīng)用層面掌握理論知識(shí)和指導(dǎo)實(shí)踐是大有裨益的。我們?cè)诳偨Y(jié)以往學(xué)生的結(jié)課考試、畢業(yè)考試成績(jī)和畢業(yè)生參加國家口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試及研究生入學(xué)考試通過率的基礎(chǔ)上，依據(jù)本校教學(xué)大綱和執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試大綱內(nèi)容要求，著力在口腔解剖生理學(xué)課程的授課全過程中培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)總結(jié)能力、綜合運(yùn)用基礎(chǔ)理論解決臨床實(shí)際問題的能力。通過對(duì)口腔解剖生理理論、口腔臨床專業(yè)應(yīng)用、跨學(xué)科影像和病理知識(shí)等優(yōu)化組合，適時(shí)增設(shè)了典型病例模擬及分析討論模塊，同時(shí)在內(nèi)容上緊貼教材和臨床實(shí)際應(yīng)用，將交叉學(xué)科的知識(shí)提煉總結(jié)，并調(diào)整課程的授課形式，積極引導(dǎo)學(xué)生參與課堂和課下的討論和實(shí)踐，重視臨床思維和創(chuàng)新能力的同步培養(yǎng)。本研究分析兩組學(xué)生課程考核成績(jī)顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在主觀題得分和總分上均高于對(duì)照組（P＜0.05）。同時(shí)，通過病例分析和討論的訓(xùn)練及臨床操作技巧和交叉學(xué)科知識(shí)的總結(jié)展示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)于臨床思維和實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)的滿意度也明顯更高。這些說明基礎(chǔ)融合臨床的MDT教學(xué)模式在口腔解剖生理課程中的應(yīng)用效果和質(zhì)量比起單純的傳統(tǒng)課堂講授更好。

另外，課程的改革也要求和推動(dòng)著口腔醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床課程的專業(yè)教師不斷加強(qiáng)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念，探索新方法，增強(qiáng)新技能[9]，多認(rèn)真思考和交流探討如何將口腔基礎(chǔ)理論更好地與臨床應(yīng)用深度融合，最終提升我校師資隊(duì)伍的創(chuàng)新水平和職業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，也使學(xué)生在今后應(yīng)試和從事臨床工作過程中，可以有效地應(yīng)用基礎(chǔ)概念、理論解決臨床實(shí)際問題，成為合格的口腔應(yīng)用型專業(yè)人才。本研究中實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)于新的教學(xué)方法、授課內(nèi)容設(shè)置、課程參與度的高度認(rèn)可，也將繼續(xù)鞭策專業(yè)教師不斷完善課程改革。

3.3 基礎(chǔ)融合臨床的MDT模式下口腔解剖生理學(xué)的進(jìn)一步改進(jìn)方向

口腔解剖生理學(xué)實(shí)施基礎(chǔ)融合臨床的MDT教學(xué)模式尚在起步摸索階段，仍存在許多亟須解決的問題:從教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置到教案和病例的編寫及使用，都是任課教師根據(jù)教學(xué)、臨床經(jīng)驗(yàn)積累提煉的，可借鑒的權(quán)威的規(guī)范化模板比較缺乏；融合基礎(chǔ)理論的系統(tǒng)化口腔技能操作講授和培訓(xùn)的實(shí)施缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；培養(yǎng)效果的檢驗(yàn)需要更統(tǒng)一、嚴(yán)謹(jǐn)且規(guī)范的考核方式和量化標(biāo)準(zhǔn)；基礎(chǔ)臨床教師雙師制下優(yōu)化課程基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、完善教師培養(yǎng)和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，激勵(lì)更多教師主動(dòng)參與教學(xué)改革。但總的來說教學(xué)改革仍是利大于弊，基礎(chǔ)融合臨床的MDT教學(xué)模式通過多個(gè)交叉學(xué)科的相互整合、滲透，提高了學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解掌握和應(yīng)用能力，值得在今后的教學(xué)中進(jìn)一步應(yīng)用和完善。