韋紅斌 李佳 蔡連玉

摘 要在技術(shù)時(shí)代與現(xiàn)代社會(huì)，傳統(tǒng)德育式微，生命道德教育的當(dāng)代意義空前凸顯。而實(shí)踐中生命道德教育遭遇了難以深化的困頓，為此，梳理生命道德教育的作用機(jī)理具有必要性。利用斯圖亞特·霍爾的編碼理論，可以把生命道德教育過(guò)程分為三個(gè)階段，即“編碼”“話語(yǔ)形成”與“解碼”，這三個(gè)階段分別都對(duì)教師實(shí)施生命道德教育提出了內(nèi)在要求?；谌缟蠙C(jī)理，分析提高生命道德教育實(shí)效性的現(xiàn)實(shí)訴求，教師應(yīng)提升自身的生命道德教育編碼意識(shí)與能力，注重考察學(xué)生的先行經(jīng)驗(yàn)，積極推動(dòng)師生間平等而開(kāi)放的對(duì)話。

關(guān)鍵詞?生命道德教育;編碼理論;作用機(jī)理;現(xiàn)實(shí)訴求

作者簡(jiǎn)介?韋紅斌，浙江師范大學(xué)附屬東陽(yáng)花園外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，德育特級(jí)教師;李佳，浙江師范大學(xué)附屬東陽(yáng)花園外國(guó)語(yǔ)學(xué)校小學(xué)部;蔡連玉，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師

生命道德教育以生命之道理解德育，是教育主客體間相互作用與影響的過(guò)程。在當(dāng)前的技術(shù)時(shí)代，生命道德教育價(jià)值需要得到重申，而在教育實(shí)踐中，生命道德教育又遭遇了難以深化的困境。伯明翰傳統(tǒng)的文化研究編碼理論為分析生命道德教育對(duì)學(xué)生的作用機(jī)理提供了理論資源，以此為基礎(chǔ)，可以探究當(dāng)前我國(guó)生命道德教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)訴求，以提高生命道德教育之實(shí)效。

一、重申生命道德教育的價(jià)值

生命道德教育打通、融合了生命教育與道德教育，是一種合理對(duì)待生命的道德教育。生命化德育與規(guī)范化德育不同，生命道德教育源于生命，又歸于生命，其內(nèi)涵包括三個(gè)方面：一是基于生命，即道德教育要符合生命規(guī)律，每個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的，道德教育要遵循個(gè)體生命的差異性，同時(shí)要把握生命的德性成長(zhǎng)規(guī)律和節(jié)奏;二是尊重生命，即將個(gè)體生命作為道德教育的起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)生命自身就是最為有效和最為有力的德育資源，也是德育之所以可能的根源，[1]道德教育與生命不是二元對(duì)立的關(guān)系，生命不應(yīng)在道德教育中處于空?qǐng)鰻顟B(tài);三是為了生命，即道德教育最終是為了引導(dǎo)學(xué)生積極向善，激活內(nèi)在潛質(zhì)，提升生命活力，從而更好地生活。道德教育是為了美好生活，并改變?nèi)说纳顟B(tài)度和生活方式，從而形成整個(gè)社會(huì)正向的道德力量。

生命道德教育從提倡到實(shí)踐，在我國(guó)有二十多年的歷史。生命道德教育是一種關(guān)注生命成長(zhǎng)的教育，將生命道德視為我國(guó)當(dāng)代道德教育的元點(diǎn)，回應(yīng)了時(shí)代對(duì)教育的期待，其當(dāng)代價(jià)值需要被重申。首先，生命道德教育所強(qiáng)調(diào)的生命價(jià)值是技術(shù)時(shí)代教育的旨?xì)w。在我們所處的技術(shù)時(shí)代，人的“退隱”和價(jià)值“失序”與身處技術(shù)場(chǎng)域中的人的“精神貧乏”正相映襯。[2]在智能時(shí)代守護(hù)人的精神生活和生命價(jià)值是教育的使命所在。隨著教育技術(shù)的普及，在線教學(xué)等手段能夠幫助學(xué)生更為高效地獲得知識(shí)，但課堂教學(xué)不是技術(shù)的展示場(chǎng)，教師應(yīng)突破對(duì)技術(shù)的崇拜，避免概念的堆積或技術(shù)的擺設(shè)，更加關(guān)注生命健康成長(zhǎng)、人格陶冶健全和個(gè)體智慧激發(fā)，這是立德樹(shù)人的要求，而生命道德教育正是對(duì)此的有效回應(yīng)。

其次，生命道德教育是教育考評(píng)社會(huì)的必需。教育考評(píng)已成為當(dāng)今時(shí)代的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)，而教育考評(píng)側(cè)重學(xué)生成績(jī)和能力表現(xiàn)，往往會(huì)忽視更為內(nèi)在的生命成長(zhǎng)。繁重的學(xué)業(yè)壓力和標(biāo)準(zhǔn)化的成績(jī)測(cè)驗(yàn)使學(xué)生長(zhǎng)期處于過(guò)分強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)和效率的氛圍里，學(xué)生面臨來(lái)自家庭、學(xué)校和同伴的多重壓力，學(xué)業(yè)壓力導(dǎo)致的情緒、交往問(wèn)題無(wú)不困擾著學(xué)生，更為嚴(yán)重的可能造成價(jià)值扭曲和道德喪失，特別是滋生錯(cuò)誤的生命道德觀念?？荚u(píng)時(shí)代的學(xué)校教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)和學(xué)業(yè)，愛(ài)與關(guān)懷、合作與溫暖反而是學(xué)校教育容易忽略的方面。生命是教育的本質(zhì)，教育不是一項(xiàng)將社會(huì)紀(jì)律和能力組合強(qiáng)加在學(xué)生身上的活動(dòng)，而應(yīng)是一項(xiàng)提升智慧和促進(jìn)學(xué)生身體、心智全面發(fā)展的行為，而這正是生命道德教育的核心旨趣。

最后，生命道德教育是傳統(tǒng)德育的當(dāng)代發(fā)展。傳統(tǒng)德育趨向于對(duì)學(xué)生道德問(wèn)題的糾正，其價(jià)值取向是糾偏，實(shí)施方式多是單方面的說(shuō)教或控制，是一種線性狀態(tài)。然而，一旦規(guī)訓(xùn)式道德教育超出限度，就不可避免地會(huì)弱化個(gè)體內(nèi)在生命力的成長(zhǎng)，個(gè)體缺乏內(nèi)在的向善動(dòng)力，導(dǎo)致生命力成長(zhǎng)受限，進(jìn)而使得個(gè)體未來(lái)道德發(fā)展缺少自我提升的內(nèi)在基礎(chǔ)，缺少自我生命力的內(nèi)在支撐，缺少?gòu)膬?nèi)到外的、生動(dòng)的道德力量。生命道德教育相較而言更為基礎(chǔ)和內(nèi)在，以生命道德教育帶動(dòng)學(xué)校教育，能夠?yàn)閷W(xué)校營(yíng)造一種和諧向善、積極健康的育人氛圍。

在技術(shù)時(shí)代，生命道德教育的價(jià)值空前凸顯，然而當(dāng)前生命道德教育卻在實(shí)踐中受到了形式化和效果不彰的質(zhì)疑，遭遇了難以深化的困頓。對(duì)學(xué)生而言，生命道德教育似乎只是一種偶遇的“裝點(diǎn)”，而不是泛在于其教育生活中的“滋養(yǎng)”;對(duì)教師而言，生命道德教育可能只是一時(shí)的“點(diǎn)綴”，而不是教書育人的“常規(guī)”。深化生命道德教育，提升其實(shí)效性，具有時(shí)代意義，而達(dá)成這一目標(biāo)首先需要深刻理解生命道德教育對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的作用機(jī)理。

二、生命道德教育的作用機(jī)理

生命道德教育是一種外延非常寬泛的教育活動(dòng)，其對(duì)象是復(fù)雜的成長(zhǎng)中的個(gè)體，學(xué)校生命道德教育若要獲得實(shí)效性，需要深入領(lǐng)會(huì)：生命道德教育是一種主體之間相互作用的過(guò)程。訓(xùn)誡式道德教育采用的是消極方式，抑制了個(gè)體的獨(dú)立性和主動(dòng)性。生命道德教育則采取更為主動(dòng)和靈活的方式，使個(gè)體感受到與自身生命、與他人、與社會(huì)的意義感。生命道德教育是意義生成的過(guò)程，意義離不開(kāi)信息，然而“給定一個(gè)表達(dá)式，它的一個(gè)信息與它的一個(gè)意義是否相同，關(guān)鍵在于它們所相對(duì)的制約是否相同”[3]。信息的制約是難以控制的，因而同樣的信息可能生產(chǎn)出不同的意義，這也反映出了生命道德教育過(guò)程的復(fù)雜性。生命道德教育過(guò)程中的每個(gè)個(gè)體都是這種意義的解讀者與構(gòu)造者，那么，如何使學(xué)生進(jìn)行具有道德教育價(jià)值的意義生產(chǎn)呢？伯明翰傳統(tǒng)的文化研究編碼理論可以成為我們分析生命道德教育作用機(jī)理的有效工具。

文化研究學(xué)派的斯圖亞特·霍爾（Stuart Hall）在《電視話語(yǔ)的制碼編碼》中認(rèn)為，電視話語(yǔ)“意義”的生產(chǎn)與傳播前后經(jīng)歷了三個(gè)階段：“編碼”“成品”和“解碼”。[4]在學(xué)校生命道德教育過(guò)程中涉及的主體主要是教師和學(xué)生個(gè)體，基于編碼理論，我們可以將生命道德教育的作用機(jī)理理解為教師和學(xué)生個(gè)體進(jìn)行編碼、話語(yǔ)形成和解碼的交互過(guò)程，以此促成學(xué)生個(gè)體具有正向道德價(jià)值的意義生產(chǎn)，激發(fā)學(xué)生向善的道德力量生成。

生命道德教育過(guò)程的第一階段是“德育編碼”。首先，生命道德教育的直接實(shí)施者是教師，教師所信奉的道德教育理念決定了生命道德教育的方向。譬如，堅(jiān)信傳統(tǒng)的、線性灌輸式道德教育方式的教師很難從學(xué)生內(nèi)在成長(zhǎng)的角度實(shí)施道德教育;不尊重學(xué)生的教師也很難從內(nèi)心激發(fā)生命道德教育的熱情。其次，生命道德教育編碼的合理性應(yīng)從兩個(gè)維度進(jìn)行判斷，分別是實(shí)質(zhì)和形式的正當(dāng)性。[5]生命道德教育是尊重生命德性、依循生命之道的道德教育，即生命道德教育要以生命為道德旨?xì)w，也要遵循生命成長(zhǎng)的規(guī)律。這就要求教師在進(jìn)行生命道德教育編碼時(shí)，一方面，要建構(gòu)正確的生命道德觀念。道德教育存在于學(xué)生生命之中，道德教育不是“滅人欲”，而是要讓個(gè)體認(rèn)識(shí)到生命的重要性，凸顯生命之愛(ài)。另一方面，要注重形式的正當(dāng)性。學(xué)生生命成長(zhǎng)有其規(guī)律性和階段性，面對(duì)不同年齡段的學(xué)生，教師編碼時(shí)要采取此年齡段學(xué)生能理解和接受的形式，更重要的是要避免道德知識(shí)的堆加。將德性從多彩的生活中抽離，變成與生命少有關(guān)涉的所謂專門知識(shí)，進(jìn)而在德育過(guò)程中用其代替鮮活的個(gè)體生命體驗(yàn)，這樣生命就被遮蔽于知識(shí)符號(hào)中，這正是當(dāng)前學(xué)校專門化德育之痼疾。[6]教師在進(jìn)行生命德育編碼時(shí)應(yīng)避免將晦澀的道德理念簡(jiǎn)單地編碼成一堆知識(shí)符號(hào)，而要從學(xué)生鮮活的生命角度考慮德育編碼的可理解性和適切性。

生命道德教育過(guò)程的第二階段是“德育話語(yǔ)形成”。需要注意的是，生命道德教育所形成的話語(yǔ)在尊重個(gè)體意識(shí)和個(gè)體意義建構(gòu)的同時(shí)，要避免從一個(gè)極端走向另一種極端，過(guò)度的“個(gè)體生命意識(shí)話語(yǔ)”可能導(dǎo)致道德價(jià)值的虛無(wú)。價(jià)值虛無(wú)化意味著生命把價(jià)值，特別是道德價(jià)值僅僅視作個(gè)體意識(shí)中的主觀現(xiàn)象，致使道德判斷混亂，或者通過(guò)強(qiáng)制方式使個(gè)體接受某種所謂普世的“類意識(shí)”。[7]生命道德教育的話語(yǔ)形成要避免對(duì)傳統(tǒng)道德教育話語(yǔ)的矯枉過(guò)正，本質(zhì)言之，道德就是一種社會(huì)關(guān)系的調(diào)節(jié)方式，同時(shí)也是人類自我實(shí)現(xiàn)和把握世界的方式，道德最終應(yīng)在社會(huì)和諧發(fā)展與個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)間建立一種平衡機(jī)制。[8]生命道德教育的話語(yǔ)形成應(yīng)把握個(gè)體生命道德意識(shí)和社會(huì)生命道德意識(shí)的平衡，生命道德教育的任務(wù)在于引導(dǎo)個(gè)體在自我生命實(shí)踐中切實(shí)地關(guān)注他人、朝向他人，將自愛(ài)與愛(ài)人結(jié)合在一起，使利己與利他互相推展，實(shí)現(xiàn)自我精神的充實(shí)和發(fā)展。

生命道德教育過(guò)程的第三階段是“德育解碼”。此階段最終落實(shí)到道德教育主體——學(xué)生——身上，這也是生命道德教育的獨(dú)特性所在。傳統(tǒng)道德教育忽略了學(xué)生的自主意識(shí)和自我意義建構(gòu)，學(xué)生在道德教育中是被動(dòng)的，而生命道德教育將學(xué)生個(gè)體作為意義的建構(gòu)者，學(xué)生個(gè)體是道德話語(yǔ)的解碼者。同一信息面對(duì)的制約不同，會(huì)產(chǎn)生出不同的意義，學(xué)生面對(duì)相同的道德話語(yǔ)，所生成的意義是各異的。我們認(rèn)為對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，其主要受到自身先行經(jīng)驗(yàn)的“制約”，學(xué)生生命在現(xiàn)實(shí)生活中遭遇不同事件，在遭遇中形成和累積了不同的意義生產(chǎn)，由此形成了不同的心智模式，學(xué)生用各自的心智模式去理解道德話語(yǔ)，從而作出不同的價(jià)值判斷，繼而實(shí)施不同的個(gè)體行為。因此，可以認(rèn)為：學(xué)生的生命德育解碼 = F（德育話語(yǔ)，先行經(jīng)驗(yàn)）。換言之，學(xué)生德育解碼的效果主要受到兩個(gè)變量的影響，一是教師編碼形成的德育話語(yǔ)，二是學(xué)生生命的先行經(jīng)驗(yàn)。

生命道德教育對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響先后經(jīng)歷了德育編碼、德育話語(yǔ)形成和德育解碼三個(gè)過(guò)程，針對(duì)當(dāng)前德育具體語(yǔ)境，在這三個(gè)階段分別存在如上需要特別關(guān)注的原則，如此就構(gòu)成了完整的生命道德教育影響學(xué)生德性成長(zhǎng)的作用機(jī)理。

三、生命道德教育的現(xiàn)實(shí)訴求

基于生命道德教育的作用機(jī)理，分析當(dāng)前學(xué)校生命道德教育的現(xiàn)實(shí)訴求，是提高其實(shí)效性的基礎(chǔ)。生命道德教育是德育主體間相互作用、建構(gòu)生命意義和生成道德價(jià)值的過(guò)程，由于學(xué)生的生命德育解碼 = F（德育話語(yǔ)，先行經(jīng)驗(yàn)），教師編碼的德育話語(yǔ)實(shí)質(zhì)正當(dāng)與否、形式適切與否，以及學(xué)生先行經(jīng)驗(yàn)的正負(fù)性向不同，學(xué)生個(gè)體就可能得出積極或者消極兩種不同的道德意義生產(chǎn)。因此，教師基于學(xué)生的先行經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行合理的德育編碼，以形成有效的德育話語(yǔ)，是提高生命道德教育實(shí)效性的現(xiàn)實(shí)訴求。

首先，教師應(yīng)提高生命德育編碼的意識(shí)與能力。教師面對(duì)繁重的課業(yè)教學(xué)和煩瑣事務(wù)，可能對(duì)道德教育持應(yīng)付態(tài)度，也可能因?yàn)橥庠诘牡掠己硕?jiǎn)單粗暴地約束學(xué)生行為，導(dǎo)致德育工作理念與實(shí)踐“兩張皮”。教師需要通過(guò)深入的理論學(xué)習(xí)，理解并認(rèn)同生命道德教育理念，以此為基礎(chǔ)才可能具有強(qiáng)烈的生命道德教育意識(shí)，如此則能引導(dǎo)學(xué)生從生命角度和關(guān)系角度尊重自己和他人的生命，與周遭世界形成良好的道德關(guān)系。而且，要提升教師生命德育編碼意識(shí)，從外部條件來(lái)看，還要先滋養(yǎng)教師的生命。作為教育的直接實(shí)施者，教師是整個(gè)生命（道德）教育能否有效開(kāi)展的前提，“沒(méi)有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量”[9]。教師的生命得以豐裕，他們才能去看到學(xué)生的生命，從尊重學(xué)生生命的角度去看道德教育，教師就會(huì)以更整體的視野，以更深層、更真誠(chéng)的方式與學(xué)生互動(dòng)，以此才能確保教師德育實(shí)踐的正當(dāng)性。此外，教師還應(yīng)提升生命德育編碼能力，而這需要教師學(xué)會(huì)對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行反思。反思是教師與自我意識(shí)的深層對(duì)話，并不是說(shuō)會(huì)反思的教師就一定不會(huì)犯錯(cuò)誤，而是通過(guò)反思，教師可以慢下來(lái)，以更加寬松的方式進(jìn)行道德教育，比如允許學(xué)生進(jìn)行道德體驗(yàn)和感受，而不是以控制的方式使學(xué)生滋生焦慮和催促學(xué)生的成長(zhǎng)。

其次，教師實(shí)施生命道德教育的過(guò)程中應(yīng)注意考察學(xué)生的先行經(jīng)驗(yàn)。這就要求教師學(xué)會(huì)走進(jìn)學(xué)生的生活世界。當(dāng)前學(xué)校道德教育常常忽視作為主體的學(xué)生的感受，多有各種形式的價(jià)值灌輸，少有給學(xué)生價(jià)值選擇和判斷的空間。道德教育并不等同于“思想改造”，而是促使學(xué)生在整體生命投入中建構(gòu)自己的生活，道德教育本質(zhì)上是教人學(xué)會(huì)建構(gòu)個(gè)體自我的生活。[10]所有的價(jià)值觀念和行為原則如果不能內(nèi)化于心，都只會(huì)是一種空洞的形式存在。因此，生命道德教育要想鮮活生動(dòng)，需要與學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)系和意義，需要深入學(xué)生生活。當(dāng)然，這并不代表可以放任學(xué)生的自我經(jīng)驗(yàn)，而是要站在學(xué)生的角度，引導(dǎo)學(xué)生積極向上的同時(shí)，激發(fā)其合理價(jià)值選擇和道德思考能力。更為重要的是，教師與學(xué)生先行經(jīng)驗(yàn)的深度互動(dòng)，是提升其生命德育編碼形式與實(shí)質(zhì)合理性的另一基礎(chǔ)。而一般可以認(rèn)為，考察學(xué)生先行經(jīng)驗(yàn)的最好方式是進(jìn)行生命敘事。在生命道德教育語(yǔ)境中，生命敘事是要讓學(xué)生表述自己的生命故事，即學(xué)生在生命成長(zhǎng)中所形成的對(duì)生命和生活的體驗(yàn)和感受。[11]通過(guò)讓學(xué)生講自己的故事，教師得以考察學(xué)生行為背后的淵源，回到學(xué)生生命成長(zhǎng)具體的、真實(shí)的生活過(guò)程中，了解學(xué)生的生活世界和內(nèi)心需求，拉近教師與學(xué)生的距離，進(jìn)而減少德育編碼主體和德育解碼主體之間的“信息差”，從而提升教師德育編碼的合理性。

最后，教師需要推動(dòng)與學(xué)生間的平等開(kāi)放對(duì)話。從如上生命道德教育作用機(jī)理的整體觀之，生命道德教育可以概括為一種信息交互的過(guò)程，是一種教師的德育編碼所形成的德育話語(yǔ)與學(xué)生的先行經(jīng)驗(yàn)之間的碰撞過(guò)程，采取對(duì)話的方式可使信息的交流和影響更加順暢。在這里，相比于對(duì)話的內(nèi)容而言，對(duì)話的形式同樣重要。一方面，對(duì)話意味著師生雙方處于平等的地位進(jìn)行交流，彼此保持平等、尊重和認(rèn)可的態(tài)度，師生共同行進(jìn)于道德情境中，教師不是處于權(quán)威的地位，學(xué)生也不是封閉的狀態(tài)，只有教師保持尊重學(xué)生的態(tài)度，對(duì)話才得以產(chǎn)生;另一方面，對(duì)話是開(kāi)放性的，教師受個(gè)人經(jīng)歷的影響抱著一種觀念而來(lái)，學(xué)生帶著先行經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)話，對(duì)話雙方都不知道會(huì)面臨什么情況，而正是在這種“聽(tīng)—說(shuō)”的來(lái)回和碰撞中，師生的情感得以激活，教師與學(xué)生學(xué)會(huì)理解和尊重，教師生命和學(xué)生生命相輔相成。當(dāng)然，需要指出的是，學(xué)生認(rèn)知水平尚在發(fā)展中，教師并不是一味地遷就學(xué)生，而是要保持和對(duì)方交流學(xué)習(xí)的開(kāi)放狀態(tài)，學(xué)會(huì)接納和理解，激發(fā)學(xué)生的道德熱情和生命活力，并給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助。

總而言之，教師的生命力量是學(xué)校生命道德教育的動(dòng)力之源，教師的生命意識(shí)得以激發(fā)，德育編碼意識(shí)與能力得以提升，是提高其德育編碼實(shí)質(zhì)與形式正當(dāng)性的基礎(chǔ)。進(jìn)一步地，教師走進(jìn)學(xué)生生活世界，師生進(jìn)行平等開(kāi)放對(duì)話，學(xué)校生命道德教育的實(shí)效性才能得以提升。

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責(zé)任編輯︱何 蕊