汪維富 毛美娟 閆寒冰

[摘? ?要] 聽評課在一線教研中占據(jù)重要地位，但學(xué)界忽視了對評課反饋文本的分析與應(yīng)用，而數(shù)據(jù)賦能驅(qū)動的精準教研為創(chuàng)新聽評課帶來新視角，促使聽評課實踐從粗放式的經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向循證式的精準型轉(zhuǎn)變。為解決教師評課反饋文本的精準化分析問題，研究通過文獻綜述、理論建構(gòu)、專家調(diào)查與真實數(shù)據(jù)印證等多種方法，設(shè)計與開發(fā)了“兩型六維四級”樣式的評課反饋分析模型，即包括指導(dǎo)與促進兩種類型的反饋傾向，涵蓋處方、情報、質(zhì)詢、闡釋、啟示、支持等六個反饋維度，以及清晰、精準、解析、方略等四級反饋特征。研究發(fā)現(xiàn)，該模型對于分析評課反饋文本具有較強的可操作性、引導(dǎo)性、通用性，未來可用于引導(dǎo)教師規(guī)范評課反饋行為、評估與診斷教師聽評課成效以及作為聽評課信息系統(tǒng)研發(fā)的智力支架。

[關(guān)鍵詞] 聽評課; 精準教研; 數(shù)據(jù)賦能; 反饋; 課堂觀察

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 汪維富（1986—），男，江西鄱陽人。博士研究生，主要從事教師教育信息化、教育數(shù)據(jù)故事化與學(xué)習(xí)分析研究。E-mail：wwf860127@163.com。

一、背? ?景

聽評課是教師體力與智力投入都非常密集的一項教研活動，但是主流聽評課實踐長期存在效能低下的問題，特別是在評課數(shù)據(jù)分析與應(yīng)用方面存在諸多局限，如評課過程以量規(guī)打分或總結(jié)性表述為主，模糊性、大顆粒導(dǎo)致難以產(chǎn)出精準性的反饋;評課教師容易出現(xiàn)隨意表揚、避重就輕、說客套話等現(xiàn)象，深度參與得少，給出有價值的改進策略也很少;評課細節(jié)信息經(jīng)常分散在聽課本上，缺少對評課文本的恰當(dāng)采集、管理與應(yīng)用，不利于持續(xù)指導(dǎo)教師的專業(yè)成長?？梢哉f，聽評課形式與成效已經(jīng)明顯滯后于大數(shù)據(jù)時代的發(fā)展趨勢?！蛾P(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》提出，要“創(chuàng)新教研工作方式，探索新方法新技術(shù)、提高教師專業(yè)能力”。在教育“減負”與“高質(zhì)量發(fā)展”的雙重追求下，如何采用新技術(shù)與新策略，將傳統(tǒng)聽評課引向循證式、精準化、可持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展路徑，成為校本教研領(lǐng)域面臨的重要課題。

二、研究綜述

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教研為創(chuàng)新聽評課實踐提供新視角

隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)、移動終端的發(fā)展，技術(shù)支持的精準教研模式已經(jīng)成為教育現(xiàn)代化的重要組成部分[1]。精準教研是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的新型教研形態(tài)，它以教師專業(yè)發(fā)展為愿景，通過數(shù)據(jù)賦能促進課堂教學(xué)持續(xù)改進[2]。精準教研立足“數(shù)據(jù)賦能思維”，強調(diào)對各類教與學(xué)的數(shù)據(jù)進行記錄存檔、分析應(yīng)用，促使教研模式由粗放經(jīng)驗型向精準循證型轉(zhuǎn)變。然而，目前精準教研主要是為學(xué)生提供精準教學(xué)服務(wù)[3]，很少將精準教研的目標(biāo)直接定位于教師的專業(yè)發(fā)展。作為面向教師發(fā)展的一種常態(tài)化教研實踐，聽評課可以成為實施精準教研的重要陣地與突破口。雖然技術(shù)支持的聽評課已經(jīng)有一些相關(guān)研究，例如陳玲等人利用移動聽評課工具來促進教師的互惠性評課[4]，但是從精準教研視角來創(chuàng)新聽評課視角尚未得到深入研究。況且，技術(shù)支持的聽評課研究需要從技術(shù)應(yīng)用轉(zhuǎn)向深度融合，如為實施聽評課提供具有導(dǎo)向性的智力支架或精準化的評估指標(biāo)。因此，精準教研與聽評課實踐是相輔相成的，精準教研為聽評課提供了引領(lǐng)性、專業(yè)化的分析視角，而聽評課為實施面向教師發(fā)展的精準教研提供了典型場景。

（二）主流聽評課的評價內(nèi)容忽視過程性的評課反饋文本

從數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教研視角開展聽評課創(chuàng)新實踐，構(gòu)建聽評課過程數(shù)據(jù)的分析方法或分析框架至關(guān)重要。在聽評課的評價內(nèi)容上，崔允漷認為應(yīng)從“學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、學(xué)科性質(zhì)和課堂文化”等數(shù)個觀察點進行課堂評議[5];楊勇等人提出了類似的“三維十度”評課標(biāo)準[6];國外常用的課堂觀察框架有CLASS、UTOP、FFT、PLATO、MQI等[7]，均具有評價維度與量規(guī)指標(biāo)。盡管這些框架對評課反饋分析具有一定的啟示，但通常用于課堂觀察時的評級、打分，且指標(biāo)內(nèi)容紛繁復(fù)雜，難以滿足評課文本的精準化分析需求。在課堂行為分析層面，主要有ITIAS、S-T分析框架、IRF課堂話語結(jié)構(gòu)、基于教學(xué)事件分析的TESTII框架[8]等工具，注重師生交互話語分析，且以視頻錄像來源為主，并未將評課反饋文本作為其分析來源?？梢哉f，目前學(xué)界對評課反饋的分析評估還不夠深入，缺乏可操作性與引導(dǎo)性較強的理解或分析框架。

三、研究思路

李蕾認為聽評課效果可以由聽課教師來體現(xiàn)[9]，分析來自評課教師的反饋文本具有重要指導(dǎo)價值，所以本研究聚焦“同伴教師評得怎么樣”這個問題，目標(biāo)是為實現(xiàn)精準教研而提供可操作性、引導(dǎo)性、通用性的評課反饋分析模型，并引導(dǎo)同伴教師高質(zhì)量地提供評課反饋。

研究主要秉承Richey和Klein所提出的設(shè)計和開發(fā)方法論[10]，遵循“模型建構(gòu)—模型修訂—模型驗證”的研究路線，運用了多種研究方法：（1）文獻綜述與理論構(gòu)建，從有效反饋等文獻中提取并初步構(gòu)建評課反饋分析模型;（2）專家調(diào)查法，邀請相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍Τ跏挤治瞿Ｐ瓦M行驗證與修訂;（3）案例應(yīng)用驗證，按照分析模型對真實的評課反饋數(shù)據(jù)進行分析，以印證模型的可用性。

四、教師評課反饋分析模型的構(gòu)建過程

本研究從兩個方面來考慮評課反饋分析模型的初步構(gòu)建：（1）從文獻中梳理出“什么是有效的反饋”，并將其具體特征映射到聽評課領(lǐng)域，解決“一條好的評課反饋應(yīng)該是什么樣的”的具體問題;（2）從文獻中探索“可以從哪些維度上給出評課反饋”，關(guān)注評課反饋是否全面與平衡的問題。

（一）有效評課反饋的主要特征

反饋被《可見的學(xué)習(xí)》視為“提高學(xué)習(xí)績效最有力的單個影響因素”[11]，提供有效反饋是提高學(xué)業(yè)的重要干預(yù)機制，也是實施校本教研中促進教師專業(yè)成長的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在教育信息化2.0時代，教師需要培育良好的反饋素養(yǎng)[12]，不僅為了提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，而且也為了提高同伴教師之間的互惠式評課成效。關(guān)于教師評課的有效反饋特征，聚焦于課堂觀察中的評論話語或文本內(nèi)容，但本質(zhì)上仍屬于教育反饋研究的范疇，具有較為豐富研究基礎(chǔ)。如King從反饋意圖上總結(jié)了有效反饋的特征[13]，有學(xué)者從學(xué)習(xí)理論的角度考察了有效反饋的特征[14]，特別是Nicol闡述了有效反饋的幾個關(guān)鍵策略[15]，包括：（1）可理解性，用學(xué)習(xí)者能理解的語言表達;（2）選擇性，對一兩件事進行詳細評論;（3）非評判性，關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)而不僅僅是績效目標(biāo);（4）前瞻性，建議學(xué)習(xí)者如何改進后續(xù)任務(wù)等。在參考Nicol關(guān)于有效反饋策略的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)文獻，本研究對有效反饋的關(guān)鍵特征進行了結(jié)構(gòu)化梳理，并映射到評課反饋領(lǐng)域，形成了評課反饋的四個特征，見表1。

（二）有效評課反饋的關(guān)鍵維度

梳理有效評課反饋的關(guān)鍵維度，可以引導(dǎo)教師從哪些方面來給出評課文本，衡量聽評課的質(zhì)量成效與反饋類型的平衡性。如Hattie和Timperley提出了四層反饋模型[17]：任務(wù)級是提供與目標(biāo)任務(wù)相關(guān)的判斷或用于完成任務(wù)的具體學(xué)科內(nèi)容知識;過程策略級強調(diào)反饋信息不僅可以用來解決當(dāng)下手頭的任務(wù)，還可以用來解決其他類似的任務(wù);自我調(diào)節(jié)級并不向?qū)W習(xí)者直接提供應(yīng)該怎么做的信息，而是利用相關(guān)線索或問題激發(fā)學(xué)習(xí)者行動和反思;自我級反饋通常提供與任務(wù)無關(guān)的一般性表揚。另一方面，不少研究者關(guān)注反饋的不同干預(yù)功能。Shute將反饋分為兩種功能[20]：一個是指導(dǎo)性（Directive），引導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解哪些知識或如何參與任務(wù)等處方性信息;另一個是促進性（Facilitative），通過提出質(zhì)疑、建議或間接指導(dǎo)，鼓勵學(xué)習(xí)者自我反思。類似地，Lockhart與Ng確定了四種反饋立場[21]：權(quán)威性（Authoritative）、闡釋性（Interpretive）、探究性（Probing）、協(xié)作性（Collaborative）。此外，Heron提出了更全面的六類干預(yù)分析（Six Category Intervention Analysis，SCIA）[22]，旨在向他人輸出不同意圖的話語來達到心理干預(yù)目標(biāo)，主要包括處方性（Prescriptive）、情報性（Informative）、對抗性（Confronting）、釋放性（Cathartic）、催化性（Catalytic）和支持性（Supportive）等六類反饋意圖，前三者被視為權(quán)威性意圖，后三者被視為促進性意圖?？梢哉f，干預(yù)分類視角極大地拓展了評課的反饋維度，所以研究以SCIA為主要框架，構(gòu)建了有效評課反饋的關(guān)鍵維度，見表2。

（三）評課反饋文本的數(shù)據(jù)分析模型構(gòu)建

通過整合上述反饋特征與反饋維度，本研究初步構(gòu)建了“評課反饋分析模型”，構(gòu)建原則包括：（1）全面性，模型能夠涵蓋所有評課反饋特征與評課反饋維度;（2）引導(dǎo)性，對每個評課反饋單元進行最佳實踐描述，以引導(dǎo)評課教師理解與應(yīng)用模型;（3）可操作性，每個評課反饋單元的內(nèi)容描述盡量具有可行動性與可觀察性。初步構(gòu)建的分析模型見表3。

五、教師評課反饋分析模型的修訂與驗證

設(shè)計與開發(fā)研究的驗證過程包括內(nèi)部驗證與外部驗證兩個部分[24]。內(nèi)部驗證強調(diào)在使用模型之前要進行可用性調(diào)查并修訂，本研究將邀請相關(guān)專家對分析模型進行專業(yè)評審與訪談;外部驗證強調(diào)在真實的使用情境中來檢驗?zāi)Ｐ停狙芯繉⒄{(diào)用真實的評課文本數(shù)據(jù)進行檢驗分析。

（一）內(nèi)部驗證與修訂

1. 參與者和工具

在專家調(diào)查研究中，應(yīng)該根據(jù)專業(yè)知識領(lǐng)域、學(xué)位職稱等資格來選擇專家，入選標(biāo)準是那些在該領(lǐng)域具有超過10年經(jīng)驗的工作者[25]，合理人數(shù)約為3到10左右[26]。因此，本研究邀請了具有10年以上實踐經(jīng)驗的一線教師（8名）、具有博士學(xué)位的課程教學(xué)論學(xué)者（3名）、學(xué)習(xí)分析研究人員（2名）組成專家小組。

在驗證與修訂分析模型的過程中，主要使用了專家問卷與訪談?wù){(diào)查法，檢驗其內(nèi)容效度并收集相應(yīng)的修改意見。其中，專家問卷采用4點李克特量表形式進行可行性調(diào)查（從不贊同1分、不太贊同2分、基本贊同3分、贊同4分），具體內(nèi)容包括：（1）有效評課反饋特征的分類是否可行（4個項目）;（2）有效評課反饋維度的分類是否可行（6個項目）;（3）整體評課反饋分析模型的是否可行（1個項目）。在訪談過程中，使用三個問題：（1）評課反饋的特征分類在內(nèi)容組成與描述恰當(dāng)性方面是否需要修改？（2）評課反饋的維度分類在內(nèi)容組成與描述恰當(dāng)性方面是否需要修改？（3）評課反饋分析模型是否需要修改？

2. 調(diào)查結(jié)果與模型修訂

通過對專家調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)專家小組對四個反饋特征、六個反饋維度及整體模型的可行性均持積極看法，各個項目的調(diào)查均分在3.23～3.92之間，在內(nèi)容效度指數(shù)（Content Validity Index，CVI）上都在0.92～1.00之間，都達到了保留要求（即得分為3或4的調(diào)查項目均要超過0.8）。

在具體評論方面，專家意見集中在三個方面：（1）需要考慮到不同評課主體的使用需求，研究將對反饋表述進行簡化，提高可用性;（2）各類反饋的多個描述可能涵蓋了層級的關(guān)系，能否對評課進行更具體量化的評價呢？研究將羅列矩陣式的反饋特征描述方式轉(zhuǎn)換為可輕松量化的等級式量表;（3）四個反饋特征在實際運用中往往是交叉的，所以研究將這些特征進行交叉融合，即在各個單元中都對四個特征進行統(tǒng)整描述，而且根據(jù)反饋深度與廣度將反饋特征設(shè)計為四個等級的整合性描述，每級都反映了四個反饋特征的相關(guān)內(nèi)容，只是質(zhì)量與程度有所差異。修改后的分析模型見表4。

（二）外部驗證與分析

為了檢驗評課反饋分析模型的實際效用，研究從移動聽評課系統(tǒng)中選取了10節(jié)真實課堂的評課數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)來自云南某中學(xué)與上海某中學(xué)，兩校均利用移動聽評課系統(tǒng)來開展在線教研實踐，評課主體包括專家教師與普通中學(xué)教師（只選取這兩類教師都參與了評課的課例）。其中，來自教研員、高級職稱等專家教師的評課文本共131條，其中6條難以用該模型編碼，模型的可用率達到95.41%;普通教師給出的評課文本共382條，其中4條難以用該模型編碼，模型的可用率達到98.95%?？梢哉f，分析模型能很好地涵蓋現(xiàn)有的評課樣本數(shù)據(jù)，具有較強的通用性。通過兩名研究人員的共同協(xié)商，對可編碼的數(shù)據(jù)進行了歸類分析，結(jié)果見表5。

從表5中可以發(fā)現(xiàn)：（1）從整體得分范圍來看，等級設(shè)置為四級較為合理，能充分涵蓋評課文本的四個特征;但促進型的反饋評分分布范圍更窄一些，其“方略”特征難以體現(xiàn)出來，因為其重點是提供解讀、反思與贊揚，不直接提供行動建議。（2）從反饋類型分布上來看，專家教師主要聚焦質(zhì)詢類、情報類、啟示類，而普通教師主要提供了闡釋類、支持類與處方類，兩者似乎持有完全不同的反饋傾向，可能正反映了專家教師與普通教師之間的評課反饋連續(xù)統(tǒng)現(xiàn)象。Aynur調(diào)查了課堂觀察者偏愛使用的反饋干預(yù)類型[27]，發(fā)現(xiàn)其更偏愛支持類、闡釋類與啟示類，這與本研究的普通教師評課反饋情況較為一致。（3）在反饋維度的平衡性上，普通教師尤其關(guān)注闡釋類反饋，主要扮演著促進型的評課角色，而專家教師提供了更多樣化的反饋，除了質(zhì)詢類偏高外，在發(fā)揮促進型與指導(dǎo)型作用上取得了較為均衡的狀態(tài)，而普通教師的分布差異較為懸殊。（4）在反饋質(zhì)量上，專家教師在五個維度上的得分都明顯高于普通教師，而啟示類反饋則相反，不過考慮到普通教師在啟示類上的反饋比例很小，實際差距不大。綜上分析，該分析模型具有很好的適用性，能有效反映與區(qū)分真實評課反饋文本的質(zhì)量情況與分布差異。

六、結(jié)? ?語

本研究從數(shù)據(jù)賦能的精準教研視角出發(fā)，針對缺乏評課反饋分析框架的研究問題，研制了“兩型六維四級”樣式的分析模型，即指導(dǎo)型與促進型，“六維”是指處方、情報、質(zhì)詢、闡釋、啟示、支持等六類反饋維度，“四級”是指清晰、精準、解析、方略等四個反饋特征。在具體使用過程，這些維度與特征可以被整合性使用，形成四個評分等級，以便于量化評估評課反饋的質(zhì)量。

該分析模型有效彌補了傳統(tǒng)課堂觀察量表忽視評課反饋文本的弱點，特別是在聽評課信息系統(tǒng)的支持下，有利于實現(xiàn)面向教師專業(yè)成長的精準教研模式，在教師教育領(lǐng)域具有廣泛用途。首先，可以將分析模型作為教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，引導(dǎo)教師高效而規(guī)范地進行議課、評課。第二，教育管理人員可以使用該分析模型，針對新教師、普通教師的聽評課活動進行診斷評估，以作為促進教師專業(yè)成長的關(guān)鍵對話證據(jù)，甚至形成基于評課反饋數(shù)據(jù)的教師教研畫像。第三，研發(fā)人員在改進與優(yōu)化聽評課信息系統(tǒng)時，可將該分析模型作為專家智力支架，嵌入到評課反饋過程并實現(xiàn)智能化分析。不過，該評課反饋分析模型也有一定的局限。如社會建構(gòu)論主張有效反饋是雙向交互、對話性協(xié)商的，而該模型只將評課反饋視為向教師提供信息傳輸?shù)膯蜗蚋深A(yù)，所以使用該分析結(jié)果時還需融入雙向?qū)υ捫畔⒌取?/p>

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