■諸定國

設置“活動·探究”單元是語文教材史上一次全新的嘗試，但是當下許多教師的教學實踐仍有與教材理念不合之處。分析“活動·探究”單元的實施現(xiàn)狀，聚焦“活動·探究”單元的價值，厘清“活動·探究”單元三項任務的價值，重構(gòu)教學實施，有助于發(fā)揮“活動·探究”單元的應有之義。

一、“活動·探究”單元實施之不當現(xiàn)狀

其一，三項任務分裂，未形成有機聯(lián)系。教學活動多指向任務一，任務三的落實只停留在完成部分寫作任務上。

其二，活動類任務多被忽略。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鮮有教師組織學生分組排練、表演、評價。教師坦陳原因：一是學生能力參差不齊；二是戲劇單元在九年級下冊，實施耗時過長，臨近中考，時間成本太高。

其三，教師將任務一等同于傳統(tǒng)單元閱讀教學。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，用于任務一文本閱讀教學的時間占單元教學時間的80%以上，重復相應體裁文本教學老路且用時過長。

種種情況，與傳統(tǒng)單元文本教學及讀、寫二元并舉的教學結(jié)構(gòu)殊無二異，有悖于教材設計此類單元的理念。

二、“活動·探究”單元“新”在何處

“活動·探究”單元是大概念理念下大單元建設的探索，是指向?qū)W習者認知結(jié)構(gòu)化的探索。教師應確立三項任務為整體的觀念，認識到其與傳統(tǒng)單元的區(qū)別。下面以閱讀與寫作為例，分析“活動·探究”單元的創(chuàng)新之處。

1.形式有別。

文選型教材多采用單元結(jié)構(gòu)。教材單元建構(gòu)形式一直處于變化中：大綱時代，閱讀與寫作分置同一冊教材前后兩部分；課標時代，教材才將閱讀、寫作與綜合性學習設計在同一單元內(nèi)?！盎顒印ぬ骄俊眴卧捎萌滦问剑航?gòu)項目化學習任務群，每個單元任務群由三項任務構(gòu)成。

2.突出活動。

任務一不等于閱讀，任務二、任務三與寫作板塊功能不同，不只是寫作，還是學習者的活動。任務二、任務三突出學習者的實踐性活動，以使學習者形成結(jié)構(gòu)化認知為目標，如“整合本組或全班同學的新聞作品，以恰當?shù)姆绞骄幊蓤蠹埢蛑谱鞒尚侣劸W(wǎng)頁”。

3.體現(xiàn)新理念。

語文課程理念發(fā)生變化。長期以來，學術(shù)中心課程（以知識為中心的課程）對我國語文課程與教材建設影響深廣，而在反思傳統(tǒng)課程的基礎上，施瓦布創(chuàng)造性提出“實踐性課程”概念。語文課程是實踐性課程：大綱時代，教材增加“語文實踐活動”；課標時代，教材將其改為“綜合性學習”。我認為，“活動·探究”單元更突出語文課程實踐性理念。“活動·探究”單元的文本性質(zhì)指向是實用類（新聞、演講稿）、文學類（詩歌、戲劇文學），承擔主體與完成主體都是學習者，強調(diào)所有學習者的參與，即采訪、演講、朗誦、演出與評議的主體都是學生，體現(xiàn)了“學習者的學習”“學為中心”的理念。

三、三項任務的價值分析

任務一的文本不再是被解讀的對象，而是引導學習者發(fā)現(xiàn)知識的途徑?！盎顒印ぬ骄俊眴卧奈谋緦儆谟脕須w納知識的“樣本”，“知識是溶解在‘選文’里的，它需要學習者在閱讀的經(jīng)驗和揣摩中去發(fā)現(xiàn)，有待于生成和提煉”。新聞、演講稿、戲劇文本包含的文體知識，等待學生在研讀中發(fā)現(xiàn)、歸納和生成。

任務二鼓勵構(gòu)建學習共同體，提升學習者的活動參與度。以小組為單位“召開新聞采訪選題會”“組內(nèi)朗誦”“自行組織成若干劇組”等活動，號召學習者構(gòu)建學習共同體，引導全體參與?；顒邮綄W習、實踐性學習是學習范式變革與重構(gòu)的體現(xiàn)。

任務三指向以表達與交流的方式呈現(xiàn)學習成果。學習成果具有實踐性和多元性，學習者進行演講練習、詩歌朗誦、戲劇角色扮演等，通過表達與交流反映學習者的經(jīng)驗與體驗，是以實踐的形式呈現(xiàn)學習成果；學習共同體中學習者承擔的任務不同，完成學習的方式也不盡相同。以戲劇單元為例，演員排練與演出是體驗式成果，排練日記是書面表達式成果；導演的設計與指導是體驗式成果，導演手記則是書面表達的成果；作為觀眾的學習者，擁有觀劇時體驗式成果，也有推薦演員的評價式成果，而所寫的對劇本或表演的認識，則是書面表達的成果。

四、“活動·探究”單元的實施

我以為，“活動·探究”單元的學習開展，應在教材基礎上重構(gòu)。

一是打破教材順序，重構(gòu)學習順序?！盎顒印ぬ骄俊眴卧仨氃诨顒又型瓿?，文本及其文體知識不是最終學習目標，而是學習的工具、支架，在活動中培養(yǎng)學習者解決問題的能力和素養(yǎng)是單元終極目標。單元任務三者并非線型關系，而是立體的、互動的關系：

任務一提供知識性支架，任務二提供策略性支架與活動性支架，任務三是最高學習目標，任務三的完成依賴任務一與任務二的實現(xiàn)。如此，“活動·探究”單元形成結(jié)構(gòu)化活動，幫助學習者形成結(jié)構(gòu)化認知。

據(jù)此，我認為，學習“活動·探究”四個單元當從任務三切入，提出學習目標；以任務一、任務二為支持；最終以任務三收束，形成學習閉環(huán)。具體做法是：（1）單元學習之始，教師即提出完成任務三的目標；（2）分析完成任務三需要哪些支持（即學習支架）；（3）按照完成任務三所需要的形式，將任務二、任務一分項轉(zhuǎn)換成知識支架、活動支架、策略支架等提供給學習者；（4）設計活動，讓學習者在活動中利用已獲支架，逐步完成任務。

下面以新聞單元為例加以闡釋：

【環(huán)節(jié)一】教師呈現(xiàn)完成任務三的必做任務、自選任務與拓展任務。師生討論，明確單元學習流程與任務：（1）人人完成必做任務——寫一則消息；（2）每人選擇完成一項自選任務；（3）構(gòu)建學習小組，并明確共同完成的拓展任務；（4）明確完成的各項任務的路線圖。1課時。

【環(huán)節(jié)二】學習共同體討論：（1）討論新聞采訪選題，制訂采訪方案與計劃；（2）組內(nèi)分工，明確具體任務；（3）確定采訪提綱，寫出采訪提綱的樣本。1課時。

【環(huán)節(jié)三】師生研讀《消息二則》《首屆諾貝爾獎頒發(fā)》，明確消息的結(jié)構(gòu)體式，形成范式。1課時。

【環(huán)節(jié)四】小組研讀《“飛天”凌空》《一著驚海天》等文，明確新聞特寫、小通訊等文本的結(jié)構(gòu)體式，歸納寫法。1課時。

【環(huán)節(jié)五】按計劃分小組采訪。采訪用時約2課時（有可能安排在課余進行）。

【環(huán)節(jié)六】小組集體整理采訪材料，為完成各項任務做準備。1課時。

【環(huán)節(jié)七】完成必做任務與自選任務。各1課時。

【環(huán)節(jié)八】小組共同完成拓展任務。利用電腦制作完成。2課時。

【環(huán)節(jié)九】對各小組所編的報紙、制作的新聞網(wǎng)頁進行評比，寫出推薦詞，擇優(yōu)展示。2課時。

其中，環(huán)節(jié)三、四與環(huán)節(jié)五、六這兩組的順序不拘先后。

二是結(jié)合學習者具體生活，重構(gòu)活動情境。瑞斯尼克認為，學習就其本質(zhì)而言，應該是處于復雜的情境中，多數(shù)的意義都是從情境中獲得的。知識在具體情境中產(chǎn)生，也在具體情境中運用。教材“活動·探究”單元只提供一個籠統(tǒng)的情境，教師需要重構(gòu)情境，有以下要求：

首先，情境必須真實、具體。真實的情境能使學習者產(chǎn)生活動的需要。學習者只有參與了活動，才能由“做”實現(xiàn)真正的“學”。越具體的情境，學習者就越得心應手。

其次，情境必須復雜。情境學習指向解決問題。側(cè)重知識的問題多為良構(gòu)問題，指向策略性的問題多為劣構(gòu)問題，真實學習、真實生活就是在復雜情境中不斷提高解決劣構(gòu)問題的能力。統(tǒng)編教材未指定采訪對象，如何選擇采訪對象、如何進行采訪并選擇恰當?shù)牟呗?，正是解決問題的關鍵所在。

再次，重構(gòu)情境應追求個人體驗情境、社會生活情境與學科認知情境三者的統(tǒng)一。只有在三者統(tǒng)一的復合情境中開展真實的實踐活動，學習者才能真正提升學科核心素養(yǎng)