田愛麗 侯春笑

摘要：線上線下融合教育（OMO）是人工智能時代教育改革發(fā)展的必然趨勢，然而實踐中主體的行為和路徑依賴卻是制約新實踐持續(xù)推進(jìn)的一大困境。該研究運(yùn)用制度變遷中路徑依賴與路徑創(chuàng)造的理論，系統(tǒng)分析融合教育變革中路徑依賴的原因，并提出推進(jìn)融合教育發(fā)展路徑創(chuàng)造的四大舉措：發(fā)揮決策主體的主導(dǎo)作用，形成具有育人共識的決策共同體，完善融合教育發(fā)展的制度保障，強(qiáng)化評價深入落實融合教育等，進(jìn)而助推線上線下融合教育的順利實施。

關(guān)鍵詞：融合教育；路徑依賴；路徑創(chuàng)造

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系全國教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度國家重點課題“線上線下教育融合的難點與突破路徑研究”（課題編號：ACA210016）研究成果。

《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》首次提出了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的戰(zhàn)略目標(biāo)。在網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化的今天，高質(zhì)量教育體系必然是線上線下有機(jī)融合的教育體系。新冠肺炎疫情在全球蔓延，使得中小學(xué)線上線下教育融合較之以往任何時候都更為迫切。學(xué)者們陸續(xù)提出“要大力推進(jìn)教育的線上線下融合，力爭中國的信息化教育再上一個新臺階”[1]，“構(gòu)建雙線混融共生的教學(xué)新體系”[2]，“立足智能系統(tǒng)創(chuàng)建線上與線下的混合學(xué)習(xí)”[3]，“建構(gòu)線上教育與線下教育融合的教育生態(tài)系統(tǒng)”[4]等主張。由此可見，發(fā)展線上線下融合的教育，既是時代發(fā)展的要求，更是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的必然選擇。所謂線上線下融合教育（Online Merge Offline Education，簡稱OMO，融合教育）是指學(xué)校傳統(tǒng)線下教育與線上教育有機(jī)結(jié)合，兩者相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的一種教育新生態(tài)。融合教育的發(fā)展有著美好的理想，然而實踐中困難重重。這其中既有認(rèn)知的因素，也有技術(shù)的因素，同時更有傳統(tǒng)行為慣性、舊制度不適合新措施的規(guī)約等因素。畢竟，學(xué)校的任何重要變革都涉及到制度創(chuàng)新與變革，線上線下融合教育的變革更是如此；誠如大數(shù)據(jù)專家維克托·邁爾-舍恩伯格等在《大數(shù)據(jù)時代》一書中所言：“大數(shù)據(jù)時代，對原有規(guī)范的修修補(bǔ)補(bǔ)已經(jīng)滿足不了需要……我們需要全新的制度規(guī)范，而不是修改原有規(guī)范的適用范圍”。本研究基于制度經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)于制度變遷的路徑依賴與創(chuàng)造理論，旨在從制度變遷與完善的層面，為線上線下融合教育的順利推進(jìn)提供路徑突破的新視角。

一、路徑依賴：線上線下融合教育發(fā)展的困境

制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯·諾斯（D.C. North）用路徑依賴的概念來分析改革實踐中人的行為表現(xiàn)，并將路徑依賴比作物理學(xué)中“慣性”，即一旦進(jìn)入某一路徑，無論這種路徑是“好”還是“壞”，就可能對這條路徑產(chǎn)生依賴性，所有的思維、行為方式都會按照路徑的規(guī)約來做，進(jìn)而形成一定的范式或模式。在融合教育改革過程中，實踐主體就存在著較大的對傳統(tǒng)線下教育的路徑依賴，即在改革過程中，面對新的形勢或?qū)嵺`要求，部分教師或者是改革積極擁護(hù)者有時也會沿用慣性思維，參照舊有的經(jīng)驗，按照以往的規(guī)則做事，遵循以往的做法。顯然，這種思維和行為的慣性即路徑依賴對融合教育改革的推進(jìn)是不利的。按照制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的歸類，融合教育的變革屬于制度變遷中的誘致性變遷，而非強(qiáng)制性變遷[5]。所謂誘致性變遷，即這種改革和變遷更多是倡導(dǎo)性的、提醒性的、鼓勵性的，而不是強(qiáng)制性變革的實踐。在這種背景下，路徑依賴就成為融合教育發(fā)展進(jìn)程中的一大障礙。具體表現(xiàn)在學(xué)校面臨的外部環(huán)境和內(nèi)部行為均具有一定的路徑依賴性。

（一）學(xué)校對外部環(huán)境的路徑依賴

路徑依賴?yán)碚撝赋鲎鳛橹黧w的人在決策和行動時，往往強(qiáng)調(diào)歷史的作用、強(qiáng)調(diào)以往經(jīng)驗的價值?！斑^去事件及其影響和現(xiàn)在密切相關(guān)，我們可以清楚地知道過去事件如何對當(dāng)下產(chǎn)生影響”[6]。我國中小學(xué)融合教育發(fā)展面臨原有政府管理體制、市場機(jī)制在歷史演化中的自我強(qiáng)化，具體表現(xiàn)為長期以來形成的“政府主導(dǎo)，學(xué)校從屬”“企業(yè)強(qiáng)勢，學(xué)校弱勢”的中小學(xué)外部環(huán)境和發(fā)展邏輯。

一是伴隨著我國教育信息化的推進(jìn)，融合教育的發(fā)展獲得政府層面越來愈多的關(guān)注，進(jìn)而造成了學(xué)校對政府主導(dǎo)的依賴，缺乏應(yīng)有的主動性。早在1978年，教育部就發(fā)布了《關(guān)于電化教育工作的初步規(guī)劃》，而后又頒布《關(guān)于學(xué)校開辦教育電視有關(guān)問題的通知》，拉開了學(xué)校教育信息化工作的序幕。教育信息化發(fā)展之初就呈現(xiàn)出計劃性色彩。進(jìn)入21世紀(jì)，我國教育信息化工作全面推進(jìn)，政策規(guī)章涉及方方面面，為中小學(xué)融合教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。2012年后，國家又先后出臺了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2010—2020年）》《教育信息化“十三五”規(guī)劃》《教育信息化2.0行動計劃》《中小學(xué)數(shù)字校園建設(shè)規(guī)范（試行）》《關(guān)于疫情防控期間以信息化支持教育教學(xué)工作的通知》《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)線上教育教學(xué)資源建設(shè)與應(yīng)用的意見》，以及2014—2019年連續(xù)發(fā)布“教育信息化工作要點或網(wǎng)絡(luò)安全工作要點”。上述系列政策和法規(guī)涵蓋了各種建設(shè)目標(biāo)，主導(dǎo)著學(xué)校融合教育發(fā)展的方向和態(tài)勢。在制度變遷中，“強(qiáng)政府、弱學(xué)校”的慣性造成當(dāng)下融合教育發(fā)展中的“政府主導(dǎo)”依賴，學(xué)校的自覺性和能動性存在一定不足，難以實現(xiàn)基于互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能的新型教學(xué)模式的常態(tài)化；雖然校園和教室的設(shè)備逐步實現(xiàn)信息化、教師常常使用多媒體課件和電子白板資源等試圖“優(yōu)化”線下課堂，但融合教育的發(fā)展是低階的、些微的、緩慢的，很難涉及模式變革和流程重塑等更深層次的發(fā)展格局。然而，線上線下融合是整個學(xué)習(xí)模式的創(chuàng)新，要統(tǒng)籌全部教育教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)教學(xué)模式再造，最終要靠學(xué)校自身來落實。需要的是學(xué)校的自覺、主動和積極為之。因此，營造良好外部環(huán)境的關(guān)鍵一步就是改善政府和教育行政部門的治理方式，注重激發(fā)學(xué)校發(fā)展融合教育的積極性和原動力，政府最大程度地支持和保障學(xué)校融合教育的實踐展開，進(jìn)而推動學(xué)校積極開展線上線下融合教育實踐。

二是在融合教育發(fā)展過程中，教育信息化的市場產(chǎn)業(yè)逐漸興起，一定程度上造成了學(xué)校對互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)的依賴。20世紀(jì)80年代以來，伴隨政策的推動、技術(shù)的更新和大眾思想的變化，由通信網(wǎng)絡(luò)提供者、教育軟硬件設(shè)備、資源或內(nèi)容提供商等構(gòu)成的教育信息化產(chǎn)業(yè)鏈逐漸形成。互聯(lián)網(wǎng)巨頭、教育類企業(yè)、技術(shù)服務(wù)商等成為學(xué)校融合教育發(fā)展過程中的重要伙伴[7]。2011年后，教育信息化全面推進(jìn)，新一代的教育信息化產(chǎn)業(yè)隨之崛起，融合教育發(fā)展過程中的校企合作成為常態(tài)，例如，一些公司推出云平臺以及定制的平板電腦與課堂匹配使用，為學(xué)校提供定制化服務(wù)。在“潛在利潤”驅(qū)動下，企業(yè)及其教育產(chǎn)品在學(xué)校圍墻之外逐漸形成了龐大的市場。網(wǎng)絡(luò)課程（直播課和錄播課）、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、數(shù)字化教材、在線題庫與評測、各類教育APP等教育產(chǎn)品不斷涌入學(xué)校；由于不具備產(chǎn)品開發(fā)、技術(shù)應(yīng)用的累積優(yōu)勢，學(xué)校無法脫離“在校企合作中處于弱勢地位”的軌道，形成對企業(yè)的依賴。企業(yè)與其背后的資本利益聯(lián)合起來將學(xué)校引入技術(shù)產(chǎn)品服從的漩渦之中，始終難以有效支持學(xué)校融合式教學(xué)的開展?！肮驹谂c學(xué)校溝通產(chǎn)品需求和技術(shù)難題上存在障礙”[8]“同一個學(xué)校內(nèi)不同廠商設(shè)計的教育信息產(chǎn)品成為‘信息孤島’”[9]等現(xiàn)象屢見不鮮。歸根結(jié)底，校企合作中，雖然企業(yè)表現(xiàn)出強(qiáng)勁勢頭，但是學(xué)校師生的需求如減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)、促進(jìn)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)、提供更好的體驗等并沒有得到很好的滿足。因此，營造良好外部環(huán)境的關(guān)鍵還在于打造“有效市場”，建立以學(xué)校融合教育發(fā)展需求為主導(dǎo)的校企合作機(jī)制，即引導(dǎo)企業(yè)規(guī)范化、專業(yè)化發(fā)展，能夠理解并滿足學(xué)校需求，進(jìn)而形成相互信任、共謀發(fā)展的關(guān)系。

（二）學(xué)校內(nèi)部存在路徑依賴

復(fù)雜經(jīng)濟(jì)學(xué)的創(chuàng)始人布萊恩·阿瑟（W.Brian Arthur）認(rèn)為，事物在發(fā)展過程中一旦選擇了某條道路或形成某種規(guī)則就會對其產(chǎn)生依賴，難以發(fā)生改變，于是整體陷入鎖定（Lock-in）狀態(tài)。在推進(jìn)線上線下融合教育發(fā)展中，學(xué)校內(nèi)部環(huán)境相對的鎖定狀態(tài)或路徑依賴集中表現(xiàn)為原有文化體系、管理理念和思維模式持續(xù)發(fā)揮作用，既得利益群體及堅固的組織架構(gòu)和行動邏輯大行其道。

一是“唯分?jǐn)?shù)”的價值傳承。融合教育的確是為了更好地提升教育質(zhì)量，但是不以提升分?jǐn)?shù)為唯一價值追求。作為學(xué)校制度的有機(jī)組成和具體化，學(xué)校文化是在辦學(xué)歷程中積淀下來的，它以整體的、滲透的方式影響著學(xué)校發(fā)展和育人效果[10]。長期受到“考試”主導(dǎo)的評價選拔制度的影響，“唯分?jǐn)?shù)”價值趨向和文化在相當(dāng)程度上阻礙著學(xué)校融合教育的推進(jìn)。通過電子教材，以及豐富的圖形、圖像、音頻、視頻，甚至虛擬現(xiàn)實、增強(qiáng)現(xiàn)實和混合現(xiàn)實資源，使學(xué)生獲得信息時代所需的核心素養(yǎng)是融合教育的重要目標(biāo)，這一目標(biāo)的實現(xiàn)需要學(xué)校內(nèi)部具備與其高度契合的文化氛圍。但是，在“唯分?jǐn)?shù)”的價值主導(dǎo)下，標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測試備受推崇，學(xué)?？荚u選拔制度“過度關(guān)注考試分?jǐn)?shù)，過度依賴紙筆測驗，過度聚焦尖子學(xué)生”[11]，教師致力于提升學(xué)生對書本知識的掌握程度，人們將學(xué)業(yè)成績等同于“教育質(zhì)量”并直接作為學(xué)校辦學(xué)的政績指標(biāo)。這一持續(xù)多年的主導(dǎo)價值束縛著學(xué)校促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的育人使命，制約著融合教育的發(fā)展。

二是常規(guī)管理的思維定勢。在常態(tài)的線下教學(xué)中，教務(wù)部門在學(xué)期開始前會按年級、按學(xué)科做出統(tǒng)一安排，把教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源限定在相應(yīng)班級，這種“一個蘿卜一個坑”的管理模式反映了教育管理者統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的工業(yè)時代管理思維。例如，許多省市的教育行政部門，明文規(guī)定手機(jī)不可以進(jìn)校園，這也是在用一種傳統(tǒng)的觀念、方法在管理移動信息終端。融合教育意味著所有數(shù)字與非數(shù)字化的資源與教師育人實踐是聯(lián)通的，具有去中心化、去同步化和開放共享的特點，學(xué)生可以隨時隨地按需學(xué)習(xí)。學(xué)校作為一種新型的學(xué)習(xí)中心，需要給學(xué)生提供更多的實踐、體驗、交流的時間和空間[12]，手機(jī)、平板、電腦等信息終端則是必備工具，如在美國的教室?guī)缀醵寂鋫溆须娔X等設(shè)備，學(xué)生也都有平板，可在機(jī)房或普通教室使用；英國威爾士“電子先鋒示范學(xué)?！敝?—11歲的孩子們幾乎每堂課都會用到平板、虛擬現(xiàn)實眼鏡、健康手環(huán)等電子設(shè)備。遺憾的是，我國中小學(xué)當(dāng)前的管理思維與方式方法仍致力于服務(wù)以課本知識傳授為主的教學(xué)場景，難以滿足線上學(xué)習(xí)內(nèi)容數(shù)字化和過程數(shù)字化的需求。

三是既得利益者的實踐固守。任何變革都會牽涉到利益重新調(diào)整與分配，融合教育引發(fā)的變革勢必侵犯既有制度相關(guān)者的現(xiàn)實利益。出于對原有利益的保護(hù)和新制度潛在利益的不確定性，他們會更傾向于維護(hù)既有制度，按既有規(guī)則行事。

對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)而言，推行融合教育必定要和轉(zhuǎn)變育人目標(biāo)、重構(gòu)課堂結(jié)構(gòu)、變革管理機(jī)制、重塑學(xué)校文化等系統(tǒng)協(xié)同推進(jìn)，此類實踐在短期內(nèi)可能不會產(chǎn)生明顯成效，反而會加大學(xué)校常規(guī)管理的負(fù)擔(dān)和風(fēng)險，因此，部分領(lǐng)導(dǎo)者可能會消極對待甚至放棄革新，延續(xù)傳統(tǒng)的老路。

對于教師而言，線上線下教育的融合必然導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容、方式方法以及評價機(jī)制的變革，要求其提升信息素養(yǎng)和綜合能力，部分不愿逾越“舒適地帶”的教師不會為不確定的未來而冒險付諸行動。

對于學(xué)生來說，在傳統(tǒng)線下學(xué)習(xí)過程中，課堂內(nèi)坐著聽講、回家寫作業(yè)，幾乎成了其每天的日常，在這一日常的規(guī)制下，考試成績還不錯；而線上線下融合的學(xué)習(xí)方式，既需要線上的學(xué)習(xí)，也需要課堂內(nèi)討論交流，需要更多線下的動手實踐、調(diào)研和活動等，學(xué)習(xí)形式更加多樣，一定程度上也更“煩”。此類的學(xué)習(xí)方式變革并非一開始就受到每個孩子的歡迎。

總之，解決路徑依賴的關(guān)鍵一步在于讓既得利益者從改革中獲得利益，愿意投入新實踐，走出短視利益怪圈。

四是低成本實施的心理偏好。一方面，傳統(tǒng)線下教育教學(xué)制度因被大家熟知、被自覺服從，而無需過多的協(xié)調(diào)、溝通，運(yùn)行成本較低。它通常會循著相對穩(wěn)定的路徑緩慢演變，而非根本性的革新。另一方面，新制度存在引入成本與學(xué)習(xí)成本。融合教育在推行過程中伴有人力、物力、財力的需求，引入成本過大便制約傳統(tǒng)線下教育向融合教育的轉(zhuǎn)化。對于組織和個人來講，兩種教育制度的轉(zhuǎn)換需要打破既有心理預(yù)期并建立一種新的穩(wěn)定的心理預(yù)期，此過程存在學(xué)習(xí)成本，在經(jīng)受新制度運(yùn)行過程“不適感”后，他們可能會轉(zhuǎn)而抱守舊制度，導(dǎo)致制度變遷呈現(xiàn)出路徑依賴的特征，如一項針對疫情期間大規(guī)模線上教學(xué)的調(diào)研顯示，近半數(shù)中小學(xué)教師對線上教學(xué)認(rèn)識不深刻，缺乏對線上教學(xué)特點和規(guī)律的研究，極易將線下教學(xué)直接“移植”到線上[13]，這也是一種典型的路徑依賴。綜上，制度變遷的低成本偏好給融合教育的發(fā)展帶來了挑戰(zhàn)。

在制度變遷過程中，路徑依賴的成因十分復(fù)雜。自增強(qiáng)或正反饋機(jī)制是路徑依賴的內(nèi)生動力，即在報酬遞增效應(yīng)和正反饋機(jī)制影響下，初始制度的自我強(qiáng)化持續(xù)進(jìn)行，從而形成路徑依賴[14]；原有制度利益相關(guān)者是路徑依賴的外在推力，他們?yōu)閷崿F(xiàn)維護(hù)既得利益或獲取更多利益這一目的，就會堅定地守護(hù)舊制度，這將導(dǎo)致制度變遷依照慣性延續(xù)[15]；制度變遷需要對舊制度進(jìn)行改革，逐漸形成新制度，較高的制度轉(zhuǎn)換成本是路徑依賴形成的關(guān)鍵因素[16]；非正式規(guī)則轉(zhuǎn)變的困難亦是路徑依賴形成的深層次原因，正如諾斯所言：“先進(jìn)的正式規(guī)則誕生后，難以在短時間內(nèi)扭轉(zhuǎn)人們根深蒂固的觀念、信仰等非正式規(guī)則的影響，滯后的非正式規(guī)則會對先進(jìn)的正式規(guī)則帶來強(qiáng)勁沖擊，導(dǎo)致其無法順利實施或難以發(fā)揮作用” [17]。

路徑依賴可能導(dǎo)致制度變遷呈現(xiàn)兩類截然不同的軌跡，一是指一旦演化沿著某種軌道前進(jìn)，系統(tǒng)的外部性、組織的學(xué)習(xí)過程以及歷史上形成的主觀主義概念模型等都將強(qiáng)化這一路徑，在此過程中，適應(yīng)性強(qiáng)的有效制度將通過正反饋機(jī)制避免相對無效的選擇，實現(xiàn)自我優(yōu)化。二是當(dāng)市場不完全、組織無效率時，初始階段報酬遞增的制度會催生一些與其共存共榮的組織和利益集團(tuán)，即使制度未能促進(jìn)生產(chǎn)活動的發(fā)展，這些組織和利益集團(tuán)也不會推動現(xiàn)有制度的變遷，制度會進(jìn)入下滑鎖定通道，陷入某種無效率的狀態(tài)中[18]。

二、從路徑依賴走向路徑創(chuàng)造：新改革實踐生態(tài)的成形之路

如上所析，對于任何領(lǐng)域的改革包括教育改革，主要的困境之一在于行為主體的路徑依賴。新實踐生態(tài)的形成則要求新實踐不斷地生成和被強(qiáng)化，而這需要有和新實踐相一致的、新的制度體系來保障和支持即路徑創(chuàng)造。同樣，在人工智能時代，線上線下融合教育實踐的持續(xù)推進(jìn)需要打破路徑依賴的現(xiàn)狀，不斷地進(jìn)行新路徑創(chuàng)造和強(qiáng)化。

路徑依賴的局限性促使研究者不斷探索路徑創(chuàng)造。熊彼特（J. A. Schumpeter）率先提出“創(chuàng)造性破壞”的思想，它強(qiáng)調(diào)企業(yè)家的意志力對新路徑的開辟具有決定性作用[19]。加魯?shù)拢≧. Garud）和卡諾（P. Karnoe）對路徑創(chuàng)造進(jìn)行了系統(tǒng)性研究，認(rèn)為路徑創(chuàng)造是指主體（組織或個人）在一個復(fù)雜系統(tǒng)中，歷史作為背景會影響其行為但不是決定性的因素[20]，而“有意識地偏離”（Mindful Deviation）是路徑創(chuàng)造思想的內(nèi)核，意味著行為主體有意識地引導(dǎo)決策行為，刻意偏離原來的路徑。簡言之，路徑創(chuàng)造思想把行動者的主觀能動性納入路徑發(fā)展過程，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)路徑依賴?yán)碚摰牟蛔恪?/p>

在加魯?shù)轮?，其他學(xué)者對路徑創(chuàng)造的內(nèi)容進(jìn)行了拓展。凡姆（Pham）提出企業(yè)家路徑創(chuàng)造過程的五個原則：一是有意識偏離原則，即盡管團(tuán)體有技術(shù)能力開辟新路，但企業(yè)家仍然應(yīng)該積極參與到過程中；二是實時影響原則，即在路徑創(chuàng)造過程中，行動者的活動是實時的，企業(yè)家應(yīng)該及時了解效果，控制路徑發(fā)展進(jìn)程；三是相互認(rèn)可、依存原則，即企業(yè)家應(yīng)該與其他主體相互扶持，共同創(chuàng)造新的路徑；四是最小誤解原則，即企業(yè)家要采取簡明易懂的方式，有選擇性地解讀、公開關(guān)于路徑的信息；五是技術(shù)決定原則，即創(chuàng)造新路徑的能力受現(xiàn)存技術(shù)的影響[21]。斯金斯托克（G. Schienstock）提出在路徑創(chuàng)造過程中包括五個相互作用的要素：一是“新機(jī)會的窗戶”，它對新路徑創(chuàng)造起到至關(guān)重要的刺激作用；二是新愿景和發(fā)展前景，它是行為主體從事創(chuàng)造的重要誘因；三是外部政治經(jīng)濟(jì)因素的壓力，它對路徑創(chuàng)造的開始具有重要作用；四是關(guān)鍵的變革性事件，它帶來的壓力對創(chuàng)新具有促進(jìn)作用；五是人們愿意改變，即除客觀因素之外，創(chuàng)造新路徑也離不開人的主觀意愿[22]。上述研究表明，路徑創(chuàng)造是一個客觀因素和主觀因素共同發(fā)揮作用，行為主體有意識偏離的過程。

路徑依賴和路徑創(chuàng)造相伴而生，任何過程都是被兩者共同驅(qū)動，只是在特定時期和背景下有所側(cè)重而已[23]。當(dāng)前我國中小學(xué)融合教育發(fā)展正處于起步階段，路徑依賴與路徑創(chuàng)造兩種趨勢并存，而為了更好、更快地推進(jìn)融合教育的實施，需要強(qiáng)調(diào)和強(qiáng)化路徑創(chuàng)造的維度，即行為主體不斷突破現(xiàn)有組織邊界及制度約束，推動線上線下融合教育實踐持續(xù)走向深入和常態(tài)。

三、路徑創(chuàng)造：線上線下融合教育發(fā)展的實踐突破

根據(jù)路徑創(chuàng)造的理論，基于融合教育路徑依賴的表征及主要原因，本研究提出發(fā)展融合教育實踐突破的思路和建議，具體行動框架如圖1所示。

（一）主動與有意：充分發(fā)揮決策主體的主導(dǎo)作用

行動者自覺地主導(dǎo)決策行為偏離原來的方向是路徑創(chuàng)造思想的內(nèi)核，它強(qiáng)調(diào)路徑創(chuàng)造主體的主觀能動性，即能夠把握變革契機(jī)，采取積極行動“擠走”傳統(tǒng)發(fā)展模式。因此，推進(jìn)融合教育的前提在于決策者通過強(qiáng)有力的決策，自覺偏離原來的制度軌道和行為模式，直到實現(xiàn)制度創(chuàng)新和新生態(tài)的相對穩(wěn)定。

其一，政府應(yīng)對融合教育生態(tài)進(jìn)行系統(tǒng)性頂層設(shè)計，出臺具體的規(guī)劃和政策，引導(dǎo)學(xué)校、企業(yè)主動跟進(jìn)。一方面，發(fā)揮政策對學(xué)校踐行融合教育的引領(lǐng)作用?？稍诒本⑸虾?、杭州、深圳等教育信息化水平較高的大城市選擇試點，明文規(guī)定高中、初中階段每學(xué)期必須開展至少2門線上線下融合課程；小學(xué)階段可通過學(xué)科實踐或探究性學(xué)習(xí)等每月開展至少1-2次融合式教學(xué)活動。另一方面，發(fā)揮政府對融合教育產(chǎn)品供給企業(yè)的規(guī)范作用。各地教育行政部門要建立融合教育相關(guān)產(chǎn)品的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，制定完善的審查流程，選用項目評審申請表、敘述和證據(jù)表等評估工具開展評審，授予合格品質(zhì)認(rèn)證標(biāo)志，準(zhǔn)許其進(jìn)入學(xué)校。

其二，學(xué)校的決策層是路徑突破的關(guān)鍵行為人。面對學(xué)校內(nèi)部的多重行為慣性，作為決策者的校長應(yīng)緊緊抓住“疫情與后疫情時代”這個新機(jī)會窗口，以疫情期間的“應(yīng)急性的線上教育”為起點，鼓勵教師將“線上教育”常態(tài)化滲透至“線下教育”的思路，積極開展融合式教育教學(xué)。如線上預(yù)學(xué)、線下鞏固模式，學(xué)生在完成線上預(yù)學(xué)的基礎(chǔ)上，課堂上進(jìn)行鞏固練習(xí)、深化學(xué)習(xí)，即翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的模式；線下教學(xué)、線上鞏固模式，即在完成日常課堂教學(xué)基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生開展自我組織的合作學(xué)習(xí)。疫情期間，北京一零一中學(xué)把每個班分成若干個小組，并配備教師、學(xué)長、家長志愿者，共同構(gòu)成“成長共同體”，從而將網(wǎng)上個體化的學(xué)習(xí)變成小組的合作學(xué)習(xí)?？傊瑢W(xué)校的校長和教師骨干在推進(jìn)新實踐時需以積極主動、有意偏離傳統(tǒng)教學(xué)的意識和思維，不斷推動傳統(tǒng)教育走向融合教育的常態(tài)化實施。

（二）評價和強(qiáng)化：充分落實線上線下融合教育理念

評價是教學(xué)的指揮棒，通過評價方式的改變來轉(zhuǎn)換和強(qiáng)化，是順利開展融合教育、并進(jìn)行常態(tài)化實施的關(guān)鍵。

其一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，形成數(shù)字化時代的育人觀，進(jìn)而推動學(xué)校開展深層次、系統(tǒng)化的變革。而觀念的改變需要教育評價指揮棒的引導(dǎo)，因此可以《深化新時代教育評價改革總體方案》作為行動綱領(lǐng)，盡快轉(zhuǎn)變以升學(xué)率、考試分?jǐn)?shù)為唯一評價指標(biāo)評學(xué)校、評教師的導(dǎo)向和做法，建立健全以融合教育為導(dǎo)向的學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價體系，構(gòu)建學(xué)校線上線下一體化育人能力評價標(biāo)準(zhǔn)，并將其作為對學(xué)校、教師核定績效、實施表彰的重要依據(jù)，推動學(xué)校持續(xù)提升開展融合式教育教學(xué)的能力。

其二，教師引導(dǎo)家長進(jìn)一步轉(zhuǎn)變“唯分?jǐn)?shù)”的思路和做法，自覺熟悉并應(yīng)用數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，具備融合教育學(xué)習(xí)或指導(dǎo)孩子線上學(xué)習(xí)的策略方法。在高考的激烈競爭未從根本上改觀、以考分排名評學(xué)生未從根本上扭轉(zhuǎn)之前，學(xué)生和家長觀念的轉(zhuǎn)變?nèi)匀恍枰案呖肌敝笓]棒的引導(dǎo)，因此，在新高考改革背景下，可將融合教育理論和實踐應(yīng)用相關(guān)科目納入選考范圍，此舉必將提升家長和學(xué)生對融合教育的關(guān)注度和認(rèn)同度，并且能在一定程度上保證我國未來人才的信息素養(yǎng)。此外，學(xué)校可以利用綜合素質(zhì)評價逐漸優(yōu)化家長對孩子的預(yù)期，例如，依據(jù)“五育并舉”改進(jìn)考試評測內(nèi)容，采用線上線下并舉的測評形式等，以此全面呈現(xiàn)學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力，進(jìn)而推動融合教育的常態(tài)化實施。

（三）溝通與共享：形成育人共識的決策共同體

制度的實質(zhì)是利益或價值的再分配，其制定與實施過程必然內(nèi)隱一定的價值取向 [24] 。線上線下融合教育制度的創(chuàng)造涉及多方利益相關(guān)者，并非單向的決策過程，它是教育行政部門、學(xué)校管理者、企業(yè)、教師、學(xué)生、家長等不同利益群體形成育人共識、創(chuàng)生利益共識的過程，。

其一，要打開自下而上的利益表達(dá)通道?？得⑺拐J(rèn)為，在個人具備選擇自由的前提之下，制度便會朝著滿足和適應(yīng)人們需求的方向演變。那么，個人選擇的自由反映在融合教育發(fā)展領(lǐng)域就是要在教育決策者與參與者之間建立一種積極的對話關(guān)系。具體來說，可以通過公開聽證、實地調(diào)研、網(wǎng)上意見征集等方式，讓教師、學(xué)生、家長等多元主體的想法得到充分反映，讓更多的聲音被聽見，并成為教育部門和學(xué)校決策的重要依據(jù)，使融合教育的推進(jìn)過程成為政府、社會、學(xué)校和家長相互理解、共同發(fā)展的過程。

其二，要創(chuàng)建多元主體認(rèn)識共享的機(jī)制。一方面，平衡政府、企業(yè)、學(xué)校等外部利益主體之間的關(guān)系。打造“政企學(xué)”聯(lián)盟，通過論壇、研討、展覽等方式，共同參與到融合教育發(fā)展建設(shè)中，充分發(fā)揮三方主體的不同優(yōu)勢；另一方面，協(xié)調(diào)學(xué)校管

理者、教師、學(xué)生、家長等內(nèi)部利益主體的關(guān)系。通過加大對融合教育成功案例的表彰和獎勵力度，加強(qiáng)宣傳，逐步擴(kuò)大試點范圍，促進(jìn)利益相關(guān)者態(tài)度和認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，達(dá)成對制度變遷的共識。總之，推動融合教育發(fā)展的前提是各方利益群體，尤其是行政主體和學(xué)校組織要形成以下共識：線上教育與線下教育之間的傳統(tǒng)屏障正逐步瓦解，兩者必然走向有機(jī)融合，而且融合教育的發(fā)展是建設(shè)高質(zhì)量育人體系的必由之路。

（四）系統(tǒng)與支持：完善推進(jìn)融合教育發(fā)展的保障制度

根據(jù)制度變遷的理論，只有實現(xiàn)融合教育制度創(chuàng)新，即建構(gòu)起一批成體系的、功能屬性與融合教育發(fā)展相配套的規(guī)章制度，才能激發(fā)行為主體的內(nèi)生動力，打破原有的依賴，使融合教育進(jìn)入高效、穩(wěn)定、可持續(xù)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。具體如下：

從外部來講，國家或地方政府可以通過立法確立融合教育的合法地位，明確各方權(quán)利與責(zé)任，尤其要確立學(xué)校的主體責(zé)任，圍繞著為什么融合、誰來融合、怎樣融合、融合到何種程度等建立指導(dǎo)指南，引導(dǎo)學(xué)校逐步開展線上線下一體化育人實踐；通過定期培訓(xùn)、激勵措施提升校長推動融合教育的自覺性。同時，政府應(yīng)注重基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、平臺建設(shè)、學(xué)習(xí)終端配備等，進(jìn)一步提高生均公用經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)，為融合教育發(fā)展提供充足的經(jīng)費支持。

從內(nèi)部而言，一方面，學(xué)校要制定本校線上線下融合教育發(fā)展發(fā)展規(guī)劃或?qū)嵤┓桨?，?gòu)建融合教育保障體系，提供教學(xué)計劃、課表、教案、課件、課程、平臺等資源，為學(xué)生提供形式多元的融合式學(xué)習(xí)服務(wù)。另一方面，學(xué)校要進(jìn)一步提升師生踐行融合教育的意識和素養(yǎng)，定期對教師開展融合式教學(xué)技術(shù)、方式方法專項培訓(xùn)，使其能夠根據(jù)線上“數(shù)字化”、線下“互動性”等優(yōu)勢特征安排相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容；將信息技術(shù)應(yīng)用到學(xué)習(xí)、輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)中，擴(kuò)大學(xué)生日常使用信息技術(shù)的機(jī)會，在應(yīng)用中提升教育主體的適應(yīng)力，尤其要培養(yǎng)學(xué)生線上場景中的自主學(xué)習(xí)能力。

最后，借鑒國外經(jīng)驗，可以設(shè)置居間服務(wù)機(jī)構(gòu)[25]，搭建政府、企業(yè)與學(xué)校之間的橋梁，發(fā)揮第三方組織對融合教育的促進(jìn)作用?？捎呻娊甜^、教科院等機(jī)構(gòu)等承擔(dān)起“中介”職責(zé)：如監(jiān)測學(xué)校融合教育質(zhì)量水平，并定期向教育主管部門遞交評估報告；審核融合教育教學(xué)產(chǎn)品質(zhì)量，協(xié)同企業(yè)積極為學(xué)校提供滿足其需求的教育產(chǎn)品；向?qū)W校提供融合式教育教學(xué)的培訓(xùn)和技術(shù)咨詢服務(wù)，為學(xué)校融合教育發(fā)展提供專業(yè)性支持。

綜上，實踐中人的行為存在一定的路徑依賴，但并非完全受制于外部環(huán)境。從制度變遷的視角出發(fā)，深刻剖析線上線下融合教育實踐變革中路徑依賴的表現(xiàn)及其原因，進(jìn)而找到進(jìn)行路徑創(chuàng)造的思路與方法，是突破當(dāng)前融合教育實踐發(fā)展之必需。

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作者簡介：

田愛麗：教授，博士，研究方向為在線教育與教育管理。

侯春笑：在讀博士，研究方向為在線教育與教育管理。

Analysis of the Development of Offline Online and Offline Integrated Education （OMO）

—From the Perspective of Path Dependence and Path Creation

Tian Aili ， Hou Chunxiao

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： Online Merge Offline Education （OMO） is an inevitable trend of education reform and development in the era of artificial intelligence. However， the behavior and path dependence of the subject in practice is a major dilemma that restricts the continuous advancement of new practices. This paper uses the theory of path dependence and path creation in institutional changes to systematically analyze the reasons for path dependence in the reform of OMO， and proposes four major measures to promote the creation of integrated education development paths： consciously deviating， changing the concept of education， creating consensus on benefits， and establishing guarantee systems， etc.， to promote the smooth implementation of OMO.

Keywords： OMO； path dependence； path creation

收稿日期：2021年9月13日

責(zé)任編輯：李雅瑄