姚馬可倫 應浩江*

（蘇州大學心理學系 江蘇·蘇州 215123）

0 引言

在新時代教育理論不斷創(chuàng)新和經濟全球化的背景下，跨文化教育已成大勢所趨，不同族裔的人之間的交流日益增加。國際留學生群體的教育也自然在各層級高等院校中普遍開展，相關的問題必然隨之出現。

有研究發(fā)現，留學生留學期間的心理壓力均較大，這種壓力主要來源于語言障礙、學業(yè)以及社交等方面[1]。由于文化背景、習俗、價值觀不同，留學生與當地教師之間難以彼此理解，尤其是對于來華的高校留學生。他們不只面臨著嚴重的語言交流問題和生活適應問題，對于異種族面孔的識別困難也會影響學術交流以及跨文化教育的成果。

人類是識別面孔的專家，但我們卻并不能對所有種族的面孔都進行快速而又精確的識別[2]。在日常生活中，人們可能會有這樣的經歷：在識別外國人的面孔時感到困難，但識別本種族人面孔時卻沒有任何壓力。這種現象在認知科學中被稱作異族效應(Other-race Effect,ORE)，其相關效應已被稱為群內優(yōu)勢效應 (in-group-advantage)。1969年，該現象首次由Malpass和 Kravitz發(fā)現[3]，后被廣泛應用于各族裔面孔識別的研究中。

如今，針對異族效應的研究成為了心理學家與教育學家普遍關注的熱點問題。目前有關異族效應的研究主要體現在面孔身份再認和種族分類兩方面。以往研究發(fā)現，人們對本種族面孔的再認反應更快且準確率更高[4]，而對異種族面孔的分類更快[5]。

另一方面，目前學術界對不同種族的情緒面孔加工差異的了解有限。情緒（emotion）是指人類對于認知對象的一種內心感受或態(tài)度[6]，是人們對于自己的學習、工作和生活，對于自身所處的環(huán)境和條件，以及對于他人行為的一種情感體驗。近幾十年來，研究者對面孔情緒識別具有“種族文化特異性”，還是“生物普遍性”間存在一定爭論[7]。雖然有早期研究發(fā)現不同文化背景的人對面孔基本情緒的識別結果是相近的[8]，但情緒作為一種高級的心理機能有不可忽視的文化差異[9]。

目前的主流觀點認為，不同族裔的人對于面孔表情有一定的共識性，但是在特定表情的認知層面上存在極大的差異。例如，白人被試識別黑人憤怒面孔比識別白人憤怒面孔的用時更短[10]。此外，有研究發(fā)現不同種族在加工面孔時的信息利用方式存在差異。例如在識別面孔時，東方人比西方人更聚焦于低空間頻率的信息，即東方人傾向于使用整體信息，而西方人則傾向于使用局部信息[11]。由于不同情緒的面孔包含著不同的空間頻率信息，為了探尋情緒面孔異族效應背后的深層機制，亦需將高低空間頻率信息的利用產生的影響納入進一步研究之中。

情緒與記憶、注意和執(zhí)行控制等一系列認知活動之間存在復雜的相互作用，且對于學生的學習行為與教師的教育教學活動都具有直接或間接的影響[12]。積極向上的情緒有助于學生保持穩(wěn)定的注意水平，同時也可以提升學生的抱負水平，強化他們的積極行為。而學生在學習過程中所體驗到的困惑、失落、恐懼以及焦慮等消極情緒則可能成為他們學業(yè)發(fā)展道路上的絆腳石，甚至可能會影響到學生的身體健康[13]。教師通過識別學生的情緒面孔正確認知他們的內在情緒，并指導學生進行情緒調控，對學生和諧心靈的塑造有著非常積極的意義。因此在跨文化教育中，教師必須對來自不同文化背景的學生有一定的情緒覺察以及情緒管理能力，而認知科學的相關研究能夠對跨文化教育中的學生情緒認知與管理提供啟示。本文分別從情緒面孔的異族效應、高低空間頻率信息在其中的利用方式以及如何應用于跨文化教育中這三方面出發(fā)，對這一問題進行深入的探討。

1 情緒面孔的異族效應

1.1 情緒面孔的概念

當個體的情緒狀態(tài)發(fā)生改變時，不論是有意識地控制面部肌肉或是無意識地自動呈現，面部表情都會有一定的變化。情緒面孔是一種包含豐富表情的非言語刺激，對情緒面孔的識別有助于我們了解交流對象的情緒或心境狀況，如同在人與人的溝通之間搭起一座橋梁，使得雙方的溝通交流更為流暢高效，以便更快地適應陌生環(huán)境。

1.2 不同種族情緒面孔的識別

研究表明，異族效應存在于情緒面孔的表情辨識中[14]。情緒與明顯的社會類別（如種族）交織在一起，既影響目標的分類方式，也影響從他們的臉上讀出的情緒。Tskhay&Rule的研究發(fā)現在沒有明顯和穩(wěn)定的物理標記的情況下，情緒可能成為群體分類和認同的主要途徑[15]。Crivelli等人則探究了兩個土著社會(Trobriand和Mwani)中成年人和兒童的面孔表情對面孔情緒識別的影響。與來自于西班牙的西方控制組不同的是，Trobrianders(32%)和Mwani(38%)并沒有將表情和情緒識別聯結，充分說明了面孔情緒識別具有種族文化特異性[16]。對異族面孔的識別受面部情緒、不同種族面部情緒的加工方式等因素的影響。劉凱榮的研究發(fā)現表情強度對識別異族面孔有影響，即表情的強度越高，識別本種族和異種族情緒面孔的正確率就越高[17]。

不同的情緒狀態(tài)也會影響情緒面孔識別的異族效應。以中國大學生識別中國本族面孔以及東南亞異族面孔為例，相比于帶有負性情緒的異族面孔，被試識別帶有正性情緒的異族面孔時的準確率顯著降低；而識別帶有中性情緒的本種族面孔時的反應時顯著低于正性情緒和負性情緒[18]。張琪等人則通過使用ERP技術，發(fā)現個體對負性情緒的異族面孔比本族面孔更敏感，研究者推測這可能是由于個體認為負性情緒的異族面孔比本族面孔更具有威脅性而導致的結果[19]。

1.3 情緒面孔識別異族效應的理論

對于人們識別情緒面孔時存在群內優(yōu)勢的現象，研究者們紛紛提出了一些理論模型來解釋其產生的原因。Ekman最早提出了他的神經文化理論，認為每種情緒神經系統控制肌肉所展示出的面部表情是具有一定普遍性的，這構成了人的“面部情緒系統”，但是當人處于社會之中，文化環(huán)境的差異就會使面部情緒的識別產生不同之處。這是因為不同文化環(huán)境中，表情展現的規(guī)則不同、解碼規(guī)則亦不同。Elfenbein和Ambady在承認Ekman部分觀點的基礎上提出了他們的方言理論[20]。該理論認為個體在進行情緒識別和情緒表達時，擁有一套獨特的情感系統。它提供了一種機制，潛藏在眾所周知的社會現象之下，例如對熟悉事物的吸引力和仇外心理（對外國人或陌生人感到恐懼或厭惡）。這種系統類似于方言，在不同的文化中會對靜態(tài)面部特征的出現和識別產生不同的影響。在以上的兩種理論中，由于后者更注重不同文化背景下的不同個體在情緒理解上的差異，適用性更廣，因此當今學界更為認同和支持方言理論的觀點，但理論本身依然存在著一定的局限性，需要更多的研究加以佐證。

2 空間頻率信息利用方式的影響

2.1 空間頻率的概念

空間頻率(Spatial Frequency,SF)由19世紀數學家傅里葉提出理論引申而來，它可以描述視覺系統工作特性的概念，如今被廣泛應用于心理學領域的視覺研究中。所有的視覺信息都可以進行傅里葉變換變?yōu)轭l域信息。研究者也可以通過編輯計算機算法來過濾面孔的空間頻率信息，實現實驗自變量的精準控制。比如，高空間頻率的面孔就會看起來較為清晰；而低空間頻率的面孔看起來比較模糊。

2.2 高低空間頻率情緒面孔的異族效應

視覺的感知遵循“從粗到精”的加工順序，其中低空間頻率（Low Spatial Frequency,LSF）信息為人們初始的猜測提供知覺對象的粗略表示，并由此指導基于高空間頻率（High Spatial Frequency,HSF）信息的對象的精細加工[21]。對于高低空間頻率信息的面孔知覺，Ying等人從面孔的吸引力入手，發(fā)現多個不好看面孔的知覺在很大程度上是由高空間頻率信息驅動的[22]。低空間頻率往往突出面孔的全局信息，與整體編碼有關；而高空間頻率往往突出面孔的局部信息，與局部編碼相關。對于不同種族的面孔，Sporer提出了面孔識別的內群/外群模型，認為人們知覺本族面孔時會自動進行深層次的整體編碼；而知覺異族面孔時則將其進行自動歸類，其他特征只能夠進行淺層次的編碼[23]。對于情緒面孔的異族效應，Elric等人的研究則顯示，人們對有共同行為的群體面孔情緒的概要表征 (Ensemble Coding)比對有差異化行為的群體面孔情緒的概要表征更為準確[24]。

3 跨文化教育中的應用

3.1 情緒覺察與情緒認知

情緒覺察（emotional awareness）是情緒智力的成分之一，是情緒智力的先決條件和重要基礎。教師對學生的情緒覺察可被定義為：在教育活動中，教師識別和描述自己以及學生情緒的能力。高情緒覺察能力有助于教師與學生之間建立起良好的人際關系，從容應對各種課堂突發(fā)事件，從而提高其工作效率、滿意度以及幸福感。情緒覺察能力不足不僅會損害師生之間的理解和互動，而且容易導致教師自身產生不合理信念、焦慮和抑郁等消極狀態(tài)。

由此可見，教師的情緒覺察是考核教師能力的重要基礎，應當成為教師情緒智力研究的重要內容[25]。汪海彬等人的研究發(fā)現，由情緒認知訓練和情緒體驗練習構成的團體心理輔導是一種培養(yǎng)職前教師情緒覺察能力的良好方式。在情緒認知訓練中通過不斷讓教師觀察不同情緒的面部表情的變化，使教師深化情緒認知；同時也在情緒體驗練習中讓教師做自己的“情緒周記”，通過認識自己的情緒來累積情緒體驗，從而提升教師的情緒覺察能力[26]。

雖然教師在教學時主要是通過言語來教授知識和道理，但學生在課堂上獲取信息時，往往需要借助情緒等非言語線索。但在跨文化教學的情境下，異族效應就有可能會使學生或老師不能夠正確識別彼此的情緒，妨礙教學過程。因此加強彼此的情緒覺察和情緒識別能力，用恰當的方式及時消除不正確的情緒認知，可以打通師生間的情感連接，讓情緒成為教學中的助力而非阻力。

魏同的一項研究發(fā)現，語言能力不足是留學生在留學期間面臨的最大困難，但課上難以參與老師、同學的討論互動也是他們同樣要面對的一大挑戰(zhàn)[27]。在不同的文化背景下，師生之間體驗、表達與認知到的情緒種類和程度不盡相同，這會影響師生之間的互動，更妨礙課堂中分組訓練、交流討論等必要的學習過程。因此在分組討論等課堂活動的進行過程中，教師要提醒學生注意不同文化的差異，正確認知不同種族的交流對象的情緒，并以寬容的態(tài)度對待組內異族同學的情緒反應。

3.2 情緒管理與情緒調控

情緒管理(Emotion Management)是在社會發(fā)展過程中出現的一種新型管理理念和管理方式，即個體或群體在了解自己與他人情緒特征的基礎上，有意識地培養(yǎng)積極健康的情緒體驗，建立科學的情緒宣泄和調控機制，抵消負面情緒的影響，從而保障優(yōu)良的管理成果[28]。

幫助學生調控情緒的前提是教師自身能夠理性地處理自身情緒。因此需要對教師進行系統化的情緒管理培訓，矯正教師對情緒的不恰當認知，模擬情緒調節(jié)的情境，從而實現教師個性化的自我情緒管理。此外，也需要對教師的情緒提供監(jiān)測手段以及外部疏導手段。例如，使用教師情緒監(jiān)測量表、教師之間形成情緒疏導互助關系等[29]。

在跨文化教學的情境中，教師也容易忽視對學生的情緒管理。文化的差異性可能會使情緒識別出現問題，這使得教師對于異族學生情緒的管理和調控變得更為困難。因此，教師首先應當強化自身的情緒覺察和情緒識別能力，在充分地了解對方情緒特征的情況下，再對學生給予指導。教育工作者應重視學生情緒調節(jié)能力的培養(yǎng)，指導學生以恰當的方式看待環(huán)境中的情緒刺激，最大限度地利用積極情緒的促進作用，減弱消極情緒對學習的干擾。在實際教學中，教師應創(chuàng)造一個相對寬松的學習情境，使學生保持愉快舒適的心情，并關注不良情緒的疏導，教導學生用各種方式調控自己可能出現的抑郁、暴怒、焦慮等負性情緒。具體可以針對不同的情況和不同的文化背景讓學生嘗試自我調整、宣泄、參與體育鍛煉等方式來進行深入調節(jié)。教師也可以利用互聯網平臺對合理的自我情緒管理進行宣傳以建立起科學準確的跨文化學生情緒管理方式。

4 總結與展望

在當代跨文化教育的環(huán)境下，價值體系的復雜性、教學目標的多重性以及跨族裔面孔情緒識別的差異性對教育工作者帶來了不小的挑戰(zhàn)。認知科學領域的相關研究為跨文化教育中的學生情緒認知和管理帶來了一定的啟示：不論是教師還是學生都應當以一個更加寬容的態(tài)度去理解不同的文化、不同的種族，可以通過情緒認知訓練、情緒體驗練習等方式提高自身對于異族面孔情緒的識別能力、情緒覺察能力以及情緒管理能力。教師在調控好自身情緒的同時，要對異族學生的情緒狀況給予更多的關注，建設寬松、包容、和諧的課堂氛圍，并形成個性化的學生情緒管理方法。

另外我們也應該看到，當前有關情緒面孔的跨文化情緒面孔異族效應的相關研究還有相當大的拓展空間。目前，我們對于高低空間頻率的情緒面孔異族效應的了解仍不充分，雖然已有一部分研究顯示情緒面孔中存在異族效應，但我們并不完全了解其背后的機制以及空間頻率信息的利用方式是否影響情緒識別的異族效應，需要進行進一步的研究。此外，現實中我們往往需要面對多張面孔，對面孔信息進行群體加工。例如大量的實驗研究發(fā)現個體在進行群體加工時會采用概要表征的方式快速準確地加工群體面孔[30]。因此，未來的研究應當聚焦于群體情緒面孔加工中的異族效應，深入探究空間頻率信息的利用方式在其中發(fā)揮的作用。