文/ 東莞市橋頭鎮(zhèn)第四小學 莫鳳群

知識的學習，緣于我們對于世界的疑問。“學起于思，思成于疑”，在學習的過程中要堅持思考，而思考問題能力的形成緣于我們發(fā)現(xiàn)問題解決問題的過程。所以，課堂教學應該是帶著問題學，將我們課堂的教學目標盡可能分解成系列的、關聯(lián)的、精準的問題，以此引導學生在一個個問題的解答中獲得知識、習得能力。如此，既能最大限度激發(fā)學生作為課堂主體的積極性與主動性，又能更好地促進課堂過程的優(yōu)化與效率的提高。

那么，小學語文課堂中教師應該如何問呢？

一、“問”出興趣激發(fā)來

小學生因其年齡而具備極為鮮明的認知特點，感興趣的知識就會認真，不感興趣的知識就會抗拒、抵觸。要想讓他們認真學習、努力鉆研，就要通過文本的重構、路徑的重建、方法的重組來切實促成孩子們自身學習內徑力的激發(fā)與培養(yǎng)。因為學習內驅力是維持學生對知識的關注度、強化學習欲望的根本動力。一節(jié)課，學生思維的鍛煉、培養(yǎng)、發(fā)展通過是從問題開始。因此，在小學語文課堂教學中，新課伊始，我們就應該通過藝術的問題設計，將孩子們的學習興趣充分調動起來。

比如在教學《竊讀記》這篇課文時，我這樣提問：同學們，我們今天這篇課文的題目是什么呀？生：《竊讀記》。師：“竊”這個詞是什么意思呢？生：偷。師：讀書不是應該大大方方嗎？作者為什么要“竊讀”，也就是偷偷地讀呢？她又是怎樣“竊讀”的呢？這里面究竟有著怎樣的故事呢？你們想不想知道呀？生：想！師：那就讓我們一起來學習這篇課文吧！

圍繞文章的主題，巧妙地提出了一系列關聯(lián)的問題，一下子就把孩子們對課文的興趣激發(fā)起來了，也把孩子們對知識的求知欲牢牢抓住了，接下來孩子們對于這篇課文的學習自然是“不待揚鞭自奮蹄”了。

二、“問”出情境氛圍來

文以載道，就小學語文課堂教學而言，教學的內容與目標可以看作為“道”，而課堂教學的呈現(xiàn)方式與方法選擇則可以看作為“文”，毫無疑問，“文”是“道”的呈現(xiàn)與承載，而“道”是“文”的內核與引領。因此，內容與目標的設計在一定程度上就決定了方式與方法的選擇，反過來，方式方法的運用又影響著內容與目標的實現(xiàn)程度與效果。但是，如何才能實現(xiàn)小學語文內容與目標和方式與方法的相互融合呢？適當?shù)?、準確的問題情境創(chuàng)設是我的經(jīng)驗之一。

比如《掌聲》一課，它講述了一位原本自卑憂郁的女孩，一次偶然的發(fā)言之中得到了同學們的掌聲與肯定，進而促使她從自樹立起了自信而走出自卑的故事。如果不能有效將孩子們帶入情境、代入角色，課文主人公這種心路的歷程與發(fā)展很難激起孩子們的共情，他們也就很難理解并升華課文的主題。

為此，我著重引領孩子們去體會、感知主人公小英上臺發(fā)言前內心的矛盾、斗爭、膽怯，然后順勢向他們拋出了一個問題：“假如小英就是你，在從座位走上講臺的過程中，你內心是怎樣的一種感受？你會怎樣在內心鼓勵自己？”簡簡單單的問題，卻一下把學生帶入情境、代入角色，學生們開始入境入情，去體會、想像、思考主人公的情感變化和心路歷程。問題情境的創(chuàng)設實現(xiàn)了學生們的過程參與和角色代入，從而在加深對課文內容理解的基礎上，促進了他們的情感體驗的提升和思想認識的升華。

當然，通過問題的設置去創(chuàng)設情境時，既要考慮問題設置的系統(tǒng)與關聯(lián)，又要注意問題提出的難度適切與興趣激發(fā)，還要關注問題的聚焦與開放。碎片化、太難或是太易、沒有指向性、答案過于單一，都會導致問題情境創(chuàng)設的效果大打折扣。

三、“問”出因材施教來

課堂教學需要面向全體，關注每一位學生，讓每一位學生在課堂學習中都有所獲。那么，我們課堂教學中的提問就應該在設計的時候充分考慮學生的個性、學習基礎、理解能力等的差異與不同，問出一定的梯度和層次感來，由已知到未知，由淺層到深層，由簡單到復雜，由總結到提煉，在小學語文課堂教學中真正實現(xiàn)因材施教。

課堂教學的設問，要有相對簡單的問題，這類問題是留給學困生的，讓他們在解答中獲得學習的自信；要有難度相對適中的組織型、伸展型問題，讓中等生在對這些問題的解答中逐步提高；要有專門針對優(yōu)秀生設計的創(chuàng)意型、提煉型問題，讓他們在課堂學習中獲得更大的縱深空間。

比如在教學《狼牙山五壯士》這篇課文時，我設計了這樣幾個問題：1.讀完課文后，請你找出你認為最能表現(xiàn)狼牙山五壯士“壯”的句子，并講一講原因；2. 你認為狼牙山五壯士是一群怎么樣的人?3. 課文題目叫“狼牙山五壯士”，請問，你認為他們“壯”在哪里?作者又是怎樣表現(xiàn)他們的這種“壯”的？三個問題，層層遞進，難度不斷攀升，但也正是遵循認知規(guī)律契合學生對課文理解的由表及里、從淺到深，并且同時對各個層次的學生都給予了足夠的思考空間，很好地凸顯了學生在課堂中的主體地位，促進了課堂效率的提升。

四、“問”出效率提升來

隨著多輪課改的持續(xù)、螺旋式推進，在課堂上對提問這一教學手段的運用已經(jīng)得到越來越多老師的認同。說實話，現(xiàn)在的小學語文課堂上，早已不缺少老師的提問，但課堂教學的效率并不在于老師提問的數(shù)量。低效，甚至無效的課堂提問越多，對課堂教學效率的傷害越深。因此，課堂提問的設計與生成，必須依據(jù)教學目標，指向精準，追求高效，真正促進全體學生語文學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與提升。

比如在講授《小英雄雨來》一課時，在熟悉了課文之后，孩子們很快就發(fā)現(xiàn)了這篇課文的文眼是“我們是中國人，我們愛自己的祖國”。圍繞這篇課文的文眼，我設計了如下問題：“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在課文中一共出現(xiàn)了幾次？都是在什么情況下出現(xiàn)的？作者反復寫它的用意是什么呢？它與雨來的“小英雄”形象之間有什么樣的關系？通過這一系列的發(fā)問，有助于孩子們對于課文主人公雨來“小英雄”形象的認識與把握，更能促進他們對于“小英雄”形象深處濃濃的愛國情懷和斗爭精神的理解與認同，從而實現(xiàn)家國情懷的激發(fā)、培養(yǎng)與提升。

問題是知識學習的起點，也是思維活動的支點，更是創(chuàng)新、創(chuàng)造能力培養(yǎng)的切入點。好的課堂問題設計，在激發(fā)學生的學習興趣，促進學習情境的創(chuàng)設，推動落實因材施教，切實提升教學效率等方面都具有非常強烈的現(xiàn)實價值。